Одаренные литвиненко


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Омский государственный педагогический университет»
Факультет психологии и педагогики
Кафедра социальной педагогики и социальной работы
Особенности одаренных детей
Курсовая работа
по направлению 050700.62 Педагогика, профиль Социальная педагогика
Выполнила: студентка 3 курса
заочной формы обучения
Черепанова Ольга Павловна
_______________________
(подпись)
Научный руководитель:
Литвиненко Татьяна Викторовна
к.п.н., доцент
Оценка ________________
«__» _______________ 20___г.
_______________________
(подпись)

Омск – 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z Введение PAGEREF _Toc219233187 \h 3Глава 1. Теоретические основы проблемы одаренности детей5
1.1. Основные проблемы и исследования в области одаренности51.2. Особенности мышления одаренных детей.91.3. Психосоциальные аспекты работы с одаренными детьми17Выводы по первой главе ………………………………………………………. 29
Глава 2. Эмпирическое исследование гибкости и скорости мышления одаренных школьников312.1. Организация и проведение исследования312.2. Результаты исследования скорости и гибкости мышления одаренных учащихся 34Выводы по второй главе ………………………………………………………. 43
Заключение45Список Литературы46ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….49


ВведениеОдаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире. Как отмечают многие педагоги, одаренные дети отличаются не только хорошими способностями к каким-либо видам деятельности, но в первую очередь по своим психологическим особенностям выделяются среди своих сверстников. Важнейшей проблемой прогресса общества является сохранение и развитие одаренности. Многим родителям, педагогам сложно выделить основные направления работы с такими детьми, подобрать адекватные их развитию программы обучения и воспитания. Отдельной проблемой является и выявление этой одаренности в детском возрасте.
Актуальность темы. Проблема работы с одаренными учащимися чрезвычайно актуальна для современного российского общества. Интерес к диагностике и развитию детской одаренности в настоящее время очень высок, что объясняется общественными потребностями в неординарной творческой личности, с одной стороны, и проблемами социальной самореализации и профессионального самоопределения одаренных детей, с другой.
Объектом исследования: особенности мышления одаренных детей.
Предметом исследования: гибкость и скорость мышления одаренных учащихся.
Цель: выявить основные показатели гибкости и скорости мышления одаренных детей.
Задачи:
изучить научно-методическую литературу по проблеме одаренности детей;
выявить показатели, способствующие развитию одаренности детей;
исследовать гибкость и скорость мышления у школьников;
наметить направления психосоциальной работы с одаренными детьми.
Гипотеза: одним из показателей одаренности является высокий уровень интеллектуальных способностей, следовательно, одаренность проявляется на уровне мыслительных операций, поэтому, мы предполагаем, что у признанного в какой-либо области одаренного ребенка высокие показатели развития гибкости и скорости мышления.
База исследования: ЦИОДС (Центр искусств для одаренных детей Севера г. Ханты-Мансийска).
Теоретико-методологической базой исследования послужили следующие теории и концепции:
теория развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн , Э. Эриксон);
системный и деятельностный подходы в формировании личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский).
В исследовании применены следующие методы: анализ психолого-педагогических научных работ по теме исследования; наблюдение, анкетирование и психологическое тестирование; математическая обработка данных, полученных с помощью тестирования.

Глава 1. Теоретические основы проблемы одаренности детей1.1. Основные проблемы и исследования в области одаренностиВ научной психологической литературе труды по одаренным детям и их проблемы наиболее изучены Н.С. Лейтесом. В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания. Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудо-дети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая. Дети, по Н.С. Лейтесу, в целом одареннее взрослых [25, с. 128]. Вместе с тем яркое проявление способностей к подростковому возрасту у большинства детей чаще всего снижается. Н.С. Лейтес показывает, что подростковый возраст имеет специфическую сенситивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности [25, c. 112]. Эта проблема чрезвычайно важна для решения вопросов эффективного психического развития человека в онтогенезе. Для этого нужны психолого-педагогические технологии, обеспечивающие подлинный индивидуальный подход к школьникам.
Стремление изучить проблему эффективного и непрерывного, продолжительного формирования способностей приводит Н.С. Лейтеса к новому пониманию психического развития человека в онтогенезе. В отечественной психологии широкое распространение и признание получили положения о ведущей для каждого возраста деятельности и социальной ситуации развития как двух важнейших факторах психического развития личности. Н.С. Лейтес настаивает на необходимости изучать внутренние условия развития способностей, среди которых особо выделяются формально-динамические. Подобный подход позволил автору продолжить установление связей дифференциальной психологии с психофизиологией. Н.С. Лейтесу удалось творчески продолжить и применить к детям теорию Б.М. Теплова о том, что талант определяется не столько умственным развитием человека, сколько индивидуальным своеобразием, совокупностью входящих в него факторов [25, c.300]. С положением о том, что одаренность характеризуется, прежде всего, своим индивидуальным своеобразием, невозможно не согласиться: талантливые люди в науке, в технике, в искусстве не повторяют друг друга, у каждого свои творческие особенности. Вот почему определение одаренности через нахождение коэффициента интеллектуальности (IQ) недостаточно для выявления уровня одаренности. Более того, чрезвычайно высокий IQ (170 и выше) у ребенка не способствует развитию творчески плодотворной личности.
В своих трудах Н.С. Лейтес привлекает внимание к тому, что свойства сенситивности разных периодов детства могут суммироваться, оказывая совместное действие в развитии ребенка. Представленные материалы и выводы из них настолько существенны, что можно говорить о разработке новой концепции психического развития человека в онтогенезе. В основе ее лежат положения о возрастной одаренности, под которой понимаются те ее признаки, которые обусловлены особенностями разных возрастов. Эта концепция опирается на целостную картину хода развития и своеобразия интеллекта у младших школьников, подростков и старших школьников. Ее обоснованию служат доказательно интерпретируемые монографические описания индивидуально-типологических особенностей личности школьников [25, c.153].
Н.С. Лейтеса умело связывает отдельные возрастные и индивидуальные особенности личности, выявляя их взаимозависимость и общность, показывает конкретно, что недостатки личности являются продолжением ее достоинств, а порой играют и положительную роль. Он рассматривает проблему раннего проявления одаренности как проблему детского возраста, дает "психологические портреты" выдающихся детей, раскрывает понятие "возрастная одаренность" и освещает некоторые другие общие вопросы, связанные с одаренностью. Кроме того, он выделяет три школьных возраста: их возрастные особенности как предпосылки развития способностей. На примерах учащихся II, VI и IX классов выделяет, по существу, компактные, насыщенные богатым жизненным материалом психолого-педагогические характеристики основных школьных возрастов. Анализируя интеллектуальные различия, обусловленных ходом возрастного развития, Н.С. Лейтес приводит ряд очень содержательных и развернутых психологических характеристик представителей определенных видов (вариантов) возрастного развития [25, c.188].
Рассматривая "Индивидуально-типические различия по интеллекту". Н.С. Лейтес опирается на результаты психофизиологических исследований Б.М. Теплова и представителей его школы, разрабатывающих определенные аспекты учения Павлова о высшей нервной деятельности. Например, павловские характеристики "художественного" и "мыслительного" типов совпадают в общем с выявленным в середине нашего века делением людей на право - и левополушарных [25, c.94].
При этом Н.С. Лейтес рассматривает вопрос о нравственной стороне одаренности. Известно, что в одной и той же семье вырастают нравственные люди и без нее, причем различия эти начинают проявляться с раннего детства [25, c. 89].
Н.С. Лейтес в своих трудах рассматривает самые общие предпосылки способностей, природные предпосылки дифференциально-психологических свойств, о сенситивных периодах психического развития, соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьника.
Работы Н.С. Лейтеса в области одаренности восстанавливает давнюю традицию европейской психологии (с ее вниманием к психологическим характеристикам), забытую под влиянием чрезмерно увлекающейся статистикой американской психологии.
Группа исследователей Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, АА Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В С Юр-кевич также глубоко изучали проблемы одаренности. В их работах отражены современные исследования по данной проблеме в России и за рубежом. Основная направленность их работы - возрастные и индивидуально-типические особенности развития одаренности школьников, способы ее выявления проблемы воспитания и обучения одаренных учащихся [1, c. 178].
В результате их труда появилось понимание того, что одаренные отличаются не сколько способностью усваивать чужое, сколько создавать свое. Именно эти 15-25% от общего количества детей при благоприятно сложившихся обстоятельствах могут составить цвет нации. К сожалению, это имеет место, из тысячи детей, родившихся с потенциалом гения, им становится лишь один, нужны определенные условия. Осознание важности этой проблемы привело к тому, что в ряде цивилизованных стран приняты и выполняются законы об одаренности, существуют фонды, функционируют консультационные центры. И наша страна становится в ряд с цивилизованными странами [1, c.203].
Итак, изучив научно-методическую литературу по проблеме одаренности детей можно констатировать, что одаренность конкретного ребенка — в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. При организации практической работы с детьми не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) его статуса.
1.2. Особенности мышления одаренных детей
Дифференциация видов одаренности определяется тем или иным критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение своеобразных ее видов в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик позволяет описать степень выраженности психических возможностей человеках [2, c. 71].
Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
2) степень сформированности одаренности;
3) форма ее проявления;
4) широта проявлений в различных видах деятельности;
5) особенности возрастного развития.
Рассмотрим их подробнее.
1. По первому критерию классификация типов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).
К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно - волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни; эмоциональной - уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания; мотивационно - волевой - уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.
Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: в практической деятельности - одаренность в ремеслах, спортивная и организационная; в познавательной - интеллектуальная различных видов; в художественно-эстетической - хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная; в коммуникативной - лидерская и аттрактивная. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном (интерпретации), в коммуникативном (коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), в духовно-ценностном (придания смысла своей деятельности в качестве музыканта). Классификация по критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. Оценка одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления о ней как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступает в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей, которые необходимы для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку те или иные ее компоненты у разных индивидуумов могут быть выражены в различной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Особо яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, а также об интенсивности интеграционных процессов "внутри" субъекта, вовлекающих его личностную сферу [13, c. 14-20].
Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт значительно превышает первоначальный замысел, поэтому можно говорить о том, что имело место "развитие деятельности". Если последнее происходит по инициативе самого ребенка, то это и есть творчество [13, c.14-20].
В таком контексте понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают, как синонимы и второе не рассматривается в качестве особого, самостоятельного вида одаренности, не является отдельной модальностью, а характерно для любого вида труда. Условно говоря, "творческая одаренность" - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития [13, c.14-20].
Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивалась потерей таланта.
2. По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. Первая - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности [11, c.13-18].
Особую категорию актуально одаренных составляют талантливые дети, которые достигают результатов, отвечающих требованиям объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как соответствующий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества [11, c.13-18].
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться из-за неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.) [10, c.76].
Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшейся системе способностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков, предпосылок. Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка [10, c. 78].
3. В соответствии с критерием "форма проявления" различаются - явная и скрытая одаренность [1, c.158]. Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка очевидны, и специалист может адекватно оценить "зону ближайшего развития" и правильно наметить программу дальнейшей работы с ним. Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений о ее отсутствии. Ребенка могут отнести к числу "неперспективных" и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей [1, c.160]. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие дети добиваются высочайших результатов. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы их проявления. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены.
Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп школьников. Это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д. [1, c.170].
4. По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить общую (или умственную) и специальную одаренность. Общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Ее психологическим ядром выступают умственные (общие познавательные) способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.). Общая одарённость связана со специальными видами одаренности. Так, под влиянием первой (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека [9, c. 147, 155].
5. По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований далеко не всегда предопределяют высокие достижения в более старшем возрасте. Вместе с тем их отсутствие в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которых называют "вундеркиндами" [1, c.10-15]. Существует определенная зависимость между возрастом, в котором обнаруживается одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке, несколько позднее - в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других, как правило, проявляются математические дарования. Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления их признаков, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит путем сравнения различных показателей со средней возрастной нормой. Так, способности некоторых детей превышают средний уровень способностей их сверстников, однако в незначительной мере. Их одаренность далеко не всегда бросается в глаза. Однако они имеют, тем не менее, ее основные отличительные признаки и должны соответственно оцениваться учителями и школьными психологами. Другие проявляют весьма яркие интеллектуальные, художественные, коммуникативные или какие-то другие склонности. Их одаренность, как правило, очевидна для окружающих.
Наконец, существуют дети, которые настолько превосходят по своим способностям среднюю возрастную норму, что это позволяет говорить об их исключительной, особой одаренности. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Вместе с тем они часто составляют "группу риска", поскольку имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов. Учитывать степень выраженности одаренности весьма важно, так как существуют определенные закономерности в ее проявлениях и динамике в зависимости от ее уровня [4, c.104].
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие таланта конкретного ребенка.
Итак, в соответствии со второй задачей курсового исследования были выявлены показатели, способствующие развитию одаренности детей: Выявление индивидуальных особенностей, нахождение сильных сторон личности: творческая личность характеризуется умением самостоятельно выбирать сферу деятельности и двигаться вперёд. В учебном учреждении этому способствует продуманная методика обучения, предназначенная не только для передачи знаний, но и для выработки «умения мыслить», Создание для ученика ситуации успеха и уверенности, через индивидуальное обучение и воспитание, включение в учебный план факультативных курсов по углубленному изучению предметов школьной программы; формирование и развитие сети дополнительного образования; организация научно-исследовательской деятельности; организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях. Поощрение одаренных детей, публикация в СМИ; стенд «Лучшие ученики»; Система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета; Воспитание лидерских качеств ребенка также имеет немаловажную роль.
1.3. Психосоциальные аспекты работы с одаренными детьми
Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое, чем у других, детство, ему будет особенно легко учиться. В действительности же все не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои систематические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.
В отношении к незаурядным детям можно встретить две крайности. Одна - игнорировать, а то и подавлять необычно высокий уровень познавательной и творческой активности. Другая - искусственно ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования.
Перед родителями таких детей, прежде всего, стоит задача помочь их умственному росту в соответствии с их необычными способностями, обогащая наборы игр, обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но не следует ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать ему то, к чему у него не возникает собственных побуждений.
Детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью трудно учить и трудно воспитывать. Они зачастую бывают нетерпеливы и порывисты, более остро, чем другие, реагируют на окружающее. Наиболее развитый дошкольник нередко бывает "возмутителем спокойствия" в детском саду. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых, добиваясь каких-нибудь совместных действий, подавая частые реплики и без конца задавая вопросы. Понятно, что воспитателям не следует излишне потакать такому ребенку. Но нельзя и подавлять его. Исследования психологов показывают, как благотворно влияет на интеллект детей высокий уровень активности и, наоборот, как тормозится умственный подъем, сели ребенок вял, пассивен, безынициативен [19, c.30-32].
Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали доброжелательное отношение, поддержку со стороны старших. Необычные затеи и бесконечные вопросы ребенка не должны становиться поводом для раздражения. Американские психологи, авторы книги "Одаренные дети", советуют: "Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка, старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или "за гранью".
Большинство родителей и воспитателей интуитивно чувствуют, что необычный расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения. Но зачастую они бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддержать, сберечь ростки одаренности, понимая, что не только чрезмерная нагрузка, но и недогрузка может отрицательно сказаться на ходе развития.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальную арифметику. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, учитель начинает упрекать его за то, что он "всегда тянет руку", что он "выскочка". В результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что-нибудь постороннее [20, c.121-123].
Так, поначалу энтузиаст школьных занятий, одаренный ребенок предпочитает болеть, лишь, бы не посещать уроки, начинает ненавидеть домашние задания.
У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища. Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все" - избегает обнаруживать себя самым знающим или тем более самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. Слабости в этом отношении могут быть и у других ребят, но у них они не привлекают к себе такого внимания, как у ученика, выделяющегося своим интеллектом. Его физическая неумелость, робость становятся поводом для насмешек, издевательств. Трения с соучениками бывают связаны и с предпочитаемыми играми: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники увлекаются подвижными и азартными играми.
Бывают и другие трудности у ребенка с необычными умственными возможностями. От него ожидают, требуют - и родители, и педагоги, - чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки, часто ставят не только за знания, но и за поведение, и за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью выполненное домашнее задание за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежное оформление письменной работы. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, к одобрениям и порицаниям. В семье могут запрещать высказывания по поводу талантливости ребенка, но не всегда такой запрет достаточен: кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свое восхищение, а ребенок, естественно, не пропустит это мимо ушей.
У рано созревших детей признаки формализма мышления (о чем уже говорилось выше) иногда обнаруживаются в особенностях их нравственного сознания. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан или что те, кто мало смеется, - плохие люди. Такого рода "теоретизирование" обосновывается ссылками на то, что они слышали или читали. Тем самым в их умствованиях наряду с формальной отчетливостью суждений выступает и схематизм, односторонность [24, c.71].
Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности. Повышенные способности часто сопровождаются привычкой учиться "хватая на лету".
Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такой ученик уже может начать тяготиться тем, что не знает, к чему же он более склонен. Выясняется, что отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может обусловливать излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение [24, c. 100].
Характер личностных проблем одаренного ребенка во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.
Исследования выдающихся в умственном отношении детей показали, что многие из них очень критичны к себе. Обладая неадекватно низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать свои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками. Отмечается также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их "Я". Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к попыткам задеть их самолюбие, склонны ставить перед собой задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи [22, c.77].
Самооценка личности существенно влияет на проявления и развитие способностей ребенка. При этом самовосприятие имеет два аспекта - знания о себе и отношение к себе. Самооценка - важнейший фактор детерминации поведения ребенка, она во многом определяет направленность его деятельности, особенности общения с другими людьми [22, c. 80].
По мнению ряда психологов, на поведение личности очень большое влияние оказывает самоуважение, рассматриваемое как переживание собственной значимости. Предполагается, что большой разрыв между идеальным и реальным "Я" негативно влияет на самоуважение.
Таким образом, самооценка вбирает в себя множество различных факторов, заметных преимущественно в сфере межличностных отношении.
Для успешного традиционного обучения творчество не только не нужно, но может мешать, тормозить усвоение. Школьникам, лишенным творческого подхода к получаемой информации, учиться легче. Другое дело - ученики более творческие: они все пропускают через себя, через собственное видение мира. Таким детям гораздо труднее учиться, но им легче что-нибудь придумывать, изобретать [17, c. 5].
Эти дети не понимают, казалось бы, очевидных истин, от них не знаешь чего ожидать; им приходят в голову странные идеи, глупые - по мнению некоторых, необычные - по мнению людей, умеющих ценить нешаблонное. Конечно, далеко не все они учатся совсем уж плохо. Попадаются среди них, правда редко, даже отличники. Однако не усвоение знаний - главное для этих детей, а именно собственная работа мысли.
Наблюдения психологов и педагогов позволяют описать наиболее общие черты, присущие одаренным детям [17, c.8].
"Одаренность, в основном, определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными" [10, c.80].
В сфере опережающего развития познания отмечается следующее: дети способны заниматься несколькими делами сразу; обладают повышенным любопытством; способны прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; обладают отличной памятью, базирующейся на ранней речи и абстрактном мышлении; способны классифицировать и категоризировать информацию и опыт; умеют широко пользоваться накопленными знаниями; увлекаются коллекционированием; обладают большим словарным запасом; используют в речи сложные синтаксические конструкции и умеют ставить вопросы; предпочитают игры, требующие активизации умственных действий; легко справляются с познавательной неопределенностью; не любят готовые ответы; с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания; обладают повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении результата в интересной сфере и высокой степенью погруженности в задачу [10 c.81].
В сфере психосоциального развития у одаренных и талантливых детей наблюдаются следующие черты: развитое чувство справедливости; широкие личностные системы ценностей; яркое воображение; развитое чувство юмора; постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока "не по зубам"; характерны преувеличенные, страхи; восприимчивость к невербальным проявлениям чувств окружающими; нередко проявляется экстрасенсорное восприятие; в дошкольные годы являются эгоцентристами.
В плане физического развития замечен высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Их моторная координация часто отстает от познавательных способностей.
Родителями, первыми замечающими одаренность своих детей, описываются следующие поведенческие характеристики: ранняя речь; употребление сложных слов; раннее освоение счета или чтения; громадное любопытство; ценная память; быстрое восприятие и воображение [7, c.20].
Известно, что одаренность не исчерпывается только высоким коэффициентом интеллекта, хотя этот критерий и является основой достижений в одной или нескольких сферах (интеллектуальной, художественной и т.д.). В частности, Кларк и ряд других исследователей уточняют, что термин “одаренность” относится к когнитивным способностям, а "талант" включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимозависимость всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала выгод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций.
Ни один одаренный или талантливый ребенок не похож на другого, но приводимые ниже шесть областей, или сфер, одаренности (таланта) охватывают способности большей части детей [7, c.33].
Ребенок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляет выраженную и разностороннюю любознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие, охотно и легко учится, выделяется умением хорошо излагать свои мысли, демонстрирует способности к практическому приложению знаний, знает многое, о чем его сверстники и не подозревают, проявляет исключительные способности к решению задач.
Чтение: ребенок часто выбирает своим занятием чтение, использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структуры, подолгу сохраняет внимание, когда ему читают; способен долго удерживать в памяти символы, буквы и слова; проявляет необыкновенный интерес к написанию имен, букв и слов; демонстрирует умение читать.
Математика: ребенок проявляет большой интерес к вычислениям, измерениям, взвешиванию или упорядочению предметов; проявляет необычное для своего возраста понимание математических отношений; демонстрирует легкость в восприятии и запоминании математических символов (цифр и знаков); с легкостью выполняет простейшие операции сложения и вычитания; разбирается: в измерении времени или денег; часто применяет математические навыки: и понятия в процессе занятий, не имеющих отношений к математике.
Естествознание: ребенок внимателен к предметам и явлениям; проявляет большой интерес или исключительные способности к классификации; может подолгу сохранять внимание к предметам, связанным с естествознанием и природой; часто задает вопросы о происхождении или функциях предметов; проявляет большой интерес к естественнонаучным опытам экспериментам: демонстрирует. опережающее его возраст понимание причинно-следственных связей; хорошо схватывает абстрактные понятия.
Ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, paботу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес ко множеству разных вещей); часто делает по-своему (независим, неконформен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх в использований материалов и реализации идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен подойди к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.
Ребенок легко приспосабливается к новым ситуациям; другие дети предпочитают выбирать его в качестве партнера по играм и занятиям; в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеет тенденцию руководить играми или занятиями других детей; с легкостью, общается с другими детьми и со взрослыми; генерирует идеи и решения задач; в общении со сверстниками проявляет инициативу; принимает на себя ответственность, выходящую за рамки, характерные для его возраста; другие дети часто обращаются к нему за советом и помощью.
Изобразительное искусство: ребенок проявляет большой интерес к визуальной информации; в мельчайших деталях запоминает увиденное; проводит много времени за рисованием или лепкой; весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально использует средства художественной выразительности; экспериментирует с использованием традиционных материалов; осознанно строит композицию картин или рисунков; его произведение включает множество деталей; его работы отличает отменная композиция, конструкция и цвет; работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности. Музыка: ребенок проявляет необыкновенный интерес: к музыкальным занятиям; чутко реагирует на характер и настроение музыки; легко повторяет короткие ритмические куски; узнает знакомые мелодии по первым звукам; с удовольствием подпевает; определяет какая из двух нот ниже или выше.
Ребенок проявляет большой интерес к деятельности, требующей тонкой и точной моторики; обладает хорошей зрительно-моторной координацией; любит движения; обладает широким диапазоном движения (от медленного к быстрому и т.п.); прекрасно удерживает равновесие при выполнении двигательных упражнений; прекрасно владеет телом при маневрировании; обладает исключительной для своего возраста физической силой", демонстрирует хороший уровень развития основных двигательных навыков (ходьба, бег и т.п.) [7, c.58].
Перечисленные сферы одаренности (таланта), вероятно, не являются исчерпывающими, но полезны в качестве основы для разработки методов поиска и выявления одаренных и талантливых детей.
В зарубежной психологии существует два основных подхода к процессу установления одаренности. Первый основан на системе единой оценки (I35 баллов по шкале Стекфорд-Бине), Второй - основывается на комплексной оценке.
Система комплексной оценки основывается, на множестве оценочных процедур: результаты группового тестирования; рекомендации классных руководителей, серии опросных листов, заполняемых учителем и родителями (опросные листы заполняются для определения способностей в перечисленных сферах). Эта система имеет серьезное преимущество над всеми другими.
А.Г. Ковалев и З.Н. Мясищев отмечают, что в системе различных методов изучения способностей и одаренности "по праву первым методом является исследование истории личности" [5, c.111] т.е. ведение карты "история развития личности ребенка".
Н.С. Лейтес и ряд других психологов используют метод "срезов".
Из стандартизированных методов измерения интеллекта наиболее распространенными являются следующие:
Шкала интеллекта Станфорд-Бине, которая является индивидуальным тестом, направленным на измерение умственных способностей как у детей, начиная с двухлетнего возраста гак и у взрослых. Этот тест, в основном, исслёдует вербальную сферу, и считать ребёнка одарённым можно при IQ, равном 124 баллам или выше.
Шкала Зеяслера также применяется для измерения общих умственных способностей. Она состоит из двух частей: вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы действий, также содержащей 5 субтестов и ряд других тестов.
Из стандартизированных тестов достижений, предназначенных для выявления детей, имеющих исключительные способности к чтению, математике, и естествознанию, наиболее распространенными в стране являются:
Комплекс диагностических методик, позволяющих оценить готовность детей к школе разработанный Б.А. Бугременко, A.Л. Венгера и другими'.
Шкалы оценок и контрольные записи наблюдений, как уже говорилось выше, являются дополнительным важным инструментом выявления одаренных детей. И если учителя имеют достаточный опыт в применении оценочных шкал, их мнение можно считать достаточно надежным.
Тест Р. Амтхауэра позволяет получить "тестовый профиль" испытуемого по трем параметрам - выраженности гуманитарных, математических и технических способностей. Тест ШТУР (Школьный тест умственного развития) помогает определить выраженность способностей к общественно-научной, физико-математической, естественнонаучной областям деятельности. Когда область предпочитаемых профессии учащихся намечена, могут использоваться тесты специальных способностей для углублённого изучения индивидуально-психологических особенностей школьника.
Роль огромных сетей для выявления талантов всегда играли у нас математические и физические конкурсы и олимпиады. В России существуют несколько школ-интернатов и специальных школ, которые создают оптимальные условия для развития математических способностей школьников. Вне школы их оставлять нельзя – это тормозит развитие. Средняя школа и рассчитана на среднего ребенка. В школе для одаренных детей их никогда не будут называть ботаниками-очкариками. Здесь они среди своих.
Большинство таких школ имеют физико-математический профиль, но есть и искусствоведческие направления.
Итак, можно выделить следующие направления психосоциальной работы с одаренными детьми: ранее выявление, обучение и развитие одаренных и талантливых детей. Основная цель работы с одаренными детьми: формирование зрелой потребности и способности для реализации их повышенных возможностей в творческой деятельности. Практика показывает, что для обучения одаренных детей необходим особый метод, учитывающий их специфические особенности. Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Индивидуализация образования, создание всех необходимых условий для выявления детской одарённости; развитие способностей талантливых детей, их тьюторское сопровождение талантливыми педагогами, воспитателями, наставниками; создание многоуровневой, разнообразной, но цельной системы поддержки одарённых детей и талантливой молодёжи.

Выводы по первой главе
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.
Все одаренные дети - представители мыслительного и художественного типов мышления – имеют одну черту, в равной мере их объединяющую, - каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса.
Особенности личности высокоодаренного ребенка.
Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.
Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха.
3. Особенности мышления: быстрота и гибкость мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы.
4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.
Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:
Отсутствие внимания к условностям и авторитетам;
Большая независимость в суждениях;
Тонкое чувство юмора;
Отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;
Яркий темперамент.
Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы: одаренные дети требуют особого подхода. Главными направлениями по работе с ними является индивидуальный подход и работа в группах, созданных на основе отбора по уровню знаний и способностей. Творческие начала в человеке проявляются независимо от воспитания и образования, однако можно создать условия для их развития. В результате многолетней работы по созданию методик, концепций, систем развития одаренности накопился оригинальный опыт, который должен быть использован в педагогической практике и дальнейших исследованиях.

Глава 2. Эмпирическое исследование гибкости и скорости
мышления одаренных школьников.
2.1. Организация и проведение исследованияЭмпирическое исследование в рамках курсовой работы проводилось на базе Центра искусств для одаренных детей Севера. Представим характеристику базы исследования.
Центр искусств для одаренных детей Севера был открыт 12 сентября 1997 г. в городе Ханты-Мансийске при поддержке губернатора Ханты-Мансийского автономного округа-Югры А.В. Филипенко. Так была реализована идея создания на югорской земле государственного образовательного учреждения непрерывного многоуровневого образования в сфере культуры и искусства. Учащиеся получают образование на трех отделениях: музыкальном, художественном и хореографическом. С 2000 г. Центр искусств для одаренных детей Севера является ассоциированной школой ЮНЕСКО, с 2004 года – член Международного общества по музыкальному образованию (ISME–UNESCO). С 2007 г. директор Колледжа Березин А.В. назначен региональным координатором Ассоциированных школ ЮНЕСКО региона «Сибирь-Алтай». В 2007 г. Бюджетное учреждение среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры колледж-интернат «Центр искусств для одаренных детей Севера» перешагнул свое первое десятилетие. В настоящее время это учебное заведение представляет собой мощную, развитýю структуру, включающую в себя Колледж-интернат искусств с двумя ступенями обучения, концертный комплекс, три благоустроенных общежития, досуговый центр с домашним кинотеатром, репетиторий, медицинскую часть, оснащенную новейшей аппаратурой, столовую, обеспечивающую пятиразовое питание детей. С 2000 г. на базе Центра искусств функционируют филиалы трех престижных вузов России: Уральской государственной архитектурно-художественной академии, Московского государственного университета культуры и искусства, Российской академии музыки им. Гнесиных.
Таким образом, в Ханты-Мансийске де-факто реально существует и работает образовательное объединение непрерывного многоуровневого образования в сфере культуры и искусства. Предоставление образовательных услуг таким образовательным комплексом позволяет оперативно и точно разрешить многие вопросы, неизбежно возникающие при получении высшего образования молодым поколением югорчан. Контингент обучающихся в Колледже составляет более 700 человек, студентов филиалов вузов – до 300 человек. Численность работающих в Колледже – 455 человек, в вузах – до 100 человек. Общая площадь зданий и помещений Центра искусств составляет 33120 кв. метров. Учебный процесс осуществляется на прекрасной материально-технической базе, включающей помимо общеобразовательных кабинетов 4 хореографических зала, Большой и Малый концертные залы, спортивный зал, библиотеку и читальный зал, художественные мастерские (керамическая, столярная, косторезная, швейная и лазерный комплекс). Музыкальное отделение укомплектовано инструментами ведущих стран мира: «Стейнвей», «Ямаха». В Художественном корпусе постоянно функционирует Выставочный зал. Педагогический коллектив сформирован из высококвалифицированных специалистов. Среди преподавателей – 2 народных артиста России, Народный художник России, заслуженные артисты и заслуженный художник России, заслуженные деятели искусств ХМАО-Югры, кандидаты наук, доценты, двенадцать членов творческих союзов РФ, заслуженные работники культуры России, лауреаты международных и всероссийских конкурс. Ежегодно учащиеся, студенты и педагоги Колледжа дают большое число (более 250) концертов на различных площадках. Их география: концерты и выставки в Штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже, в Генеральном представительстве ООН в Женеве, в Штаб-квартире ООН в Нью-Йорке, в Генеральном консульстве в Страсбурге (Франция), в Брюсселе (Бельгия), в Гютерслоу (Германия), в Малайзии на 27 Всемирной конференции ISME-UNESCO, в Пекине (Китай), в Италии в Днях российской культуры «Славянская весна – 2007», в Тунисе на XI Международном фестивале «Русское чудо в Тунисе», концерты и выставки в престижных московских залах (Рахманиновский зал консерватории им. П.И.Чайковского, Концертные залы им. П.И.Чайковского, «Новой оперы», РАМ им. Гнесиных) и маленькие залы школ, библиотек, музеев и клубов в городах Ханты-Мансийского автономного округа – Югры и всей территории России. На базе Центра искусств неоднократно проводятся конкурсы Всероссийского и Регионального значения. Творческие коллективы Центра искусств являются своеобразной визитной карточкой Ханты-Мансийского округа. Это – симфонический оркестр «Югорская симфониетта», ансамбль, национальных инструментов «Стерх», оркестр русских народных инструментов, ансамбль русских народных инструментов, ансамбль народного пения, ансамбль народного танца «Веретенце». Все они – лауреаты различных конкурсов и фестивалей. Выступления солистов и творческих коллективов записаны на компакт-диски «Музыкальное приношение Югре», «Соприкосновение с шедеврами вокальной классики», «Антология исполнительского искусства» (Гранты Губернатора ХМАО).
В общежитии первой ступени обучения проживают 230-240 воспитанников со второго по девятый класс. Музыкантов принимают начиная со второго класса, а художников и хореографов с пятого. Наполняемость классов разная от 8-12 до 25 детей. Все дети из разных отдаленных поселков и городов севера, один раз в год комиссия в составе разных специалистов отправляются в командировку для выявления молодых талантов севера, акцент делается в основном на националов: ханты и манси, но так как эти народы очень малочисленны, принимают многих, подающих надежды. Причем, у ребенка, подающего надежды к какой либо области искусства (хореографии, живописи или музыке) есть шанс начать обучение в возрасте от 9 до 14 лет.
Работа ведется с детьми уже признанными одаренными в области хореографии, музыки либо живописи. Наша задача определить уровень развития скорости и гибкости мышления в начале обучения и в конце учебного года и сравнить темпы развития способностей у давно обучающихся детей и вновь прибывших (первый год).
Эмпирическое исследование проведено поэтапно:
1-этап - тестирование на “входе”, т.е. в начале учебного года, либо первого года обучения. Тестирование проводилось в период 2012-2013 учебного года.
В нашем исследовании участвовали учащиеся «Центра искусств для одаренных детей севера» (ЦИОДС). Всего участвовало 157 учащихся. В классы учащиеся поступали на основе конкурсного отбора и зачислялись в ЦИОДС по результатам выше среднего и высокого уровня развития детей в какой либо области искусства: музыки хореографии или живописи, на общеобразовательные предметы акцент не ставился, но в основном все дети с уровнем развития выше среднего.
На первом этапе, на “входе” нашего исследования, ставилась задача отследить уровни скорость и гибкость мышления учащихся в начале учебного года (2012-2013 уч. Гг).
2-этап – тестирование на “выходе” т.е. в конце учебного периода.
3-этап сравнить результаты, сделать выводы.
Для выявления уровня гибкости и скорости мышления одаренных детей в условиях школы-интерната были применены две методики.
1. Методика «Изучение гибкости мышления» [34, c. 44]. Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
2. Методика «Изучение быстроты мышления» [34, c. 45]. Методика позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Учащимся предъявляется бланк со словами, в которых пропущены буквы. По сигналу они в течение 3 минут вписывают недостающие буквы в словах. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе (Приложение 1).
2.2. Результаты исследования скорости и гибкости мышления одаренных учащихся
Цель эмпирического исследования: выявить уровень развития гибкости и скорости мышления одаренных детей, проживающих в условиях школы-интерната, в начале и в конце учебного года.
Результаты исследования мы занесли в таблицы 1-9.
Таблица 1
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
2-го класса
2 класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
8 учеников н/г к/г %роста н/г к/г %роста Средний балл по группе 19,6; 26,9 38% 13,8; 22,0 60% Дети, начавшие обучение в ЦИОДС в 2012 уч. году
Уровень развития учеников учеников высокий 7 8 - 1 средний 1 - 1 4 низкий - - 7 3 Таблица 2
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
3-го класса
3 класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
10 учеников н/г к/г %роста н/г к/г %роста Средний балл по группе 21,4; 28,4 33% 18,2; 23,8 31% Дети, обучающиеся в ЦИОДС второй год
Уровень развития учеников учеников высокий 5 9 1 5 средний 5 1 2 2 низкий - - 7 3 Таблица 3
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
4 класса
4 класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
15 учеников н/г к/г %роста н/г к/г %роста Средний балл по группе 21,7; 32,6 51% 20,2; 27,2 35% Дети, обучающиеся третий год.
Уровень развития учеников учеников высокий 9 12 1 5 средний 4 2 5 7 низкий 2 1 9 3 Таблица 4
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
5-а класса
5-а класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
14 учеников н/г к/г %роста н/г к/г %роста Средний балл по группе 17,4; 35,2 103% 20,4; 29,3 44% Дети, обучающиеся четвертый год.
Уровень развития учеников учеников высокий 4 13 1 5 средний 7 1 6 7 низкий 3 - 7 2 Таблица 5
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
5-б класса
5-б класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
23 ученика н/г к/г %роста н/г к/г %роста Дети, обучающиеся четвертый год
Средний балл 26,7; 36, 37% 26,0; 31,2 20% Уровень развития учеников учеников высокий 21 22 7 14 средний 2 1 9 6 низкий - - 7 3 Таблица 6
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
6-а класса
6-а класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
22 ученика н/г к/г %роста н/г к/г %роста Сборный класс - дети, обучающиеся второй и третий год
Средний балл 33,1; 45,1 37% 29,9; 37,6 26% Уровень развития учеников учеников высокий 19 19 11 12 средний 3 3 8 9 низкий - - 3 1 Таблица 7
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
6-б класса
6-б класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
18 учеников н/г к/г %роста н/г к/г %роста Средний балл 36,2; 42,2 17% 27,6; 38,4 24% Сборный класс - сформирован в начале 2012 уч. г.
Уровень развития учеников учеников высокий 18 18 5 14 средний - - 11 4 низкий - - 2 - Таблица 8
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
7-а класса
7-а класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
23 ученика н/г к/г %роста н/г к/г %роста Дети, обучающиеся со второго класса, т.е. 5 лет
Средний балл 48,6; 61,3 40,2; 57,8 Уровень развития учеников учеников высокий 23 23 средний - - низкий - - Таблица 9
Уровни развития гибкости и скорости мышления одаренных детей
7-б класса
7-б класс Гибкость мышления Скорость мышления примечание
24 ученика н/г к/г %роста н/г к/г %роста Класс сформирован в 2012 уч. году.
Средний балл 38, 6; 44, 2 15% 30,1; 40,1 34% Уровень развития учеников учеников высокий 23 24 12 23 средний 1 - 9 1 низкий - - 3 - По каждому периоду пребывания мы высчитали средний бал, из которого видим, что одаренные в какой либо области искусства дети, вновь поступившие обладают более низким уровнем гибкости мышления и наоборот, давно обучающиеся дети имеют более высокий уровень мышления

Рис. 1. Результаты гибкости мышления одаренных детей
на начало и конец ученого года
Если сравнивать результаты по группе в целом, видна такая тенденция: в начале учебного года и вновь прибывшие и давно обучающиеся дети имели более низкий уровень мышления, чем в конце (рис. 2 и 3).

Рис. 2. Результаты гибкости мышления в группе в конце учебного года.

Рис. 3. Результаты гибкости мышления в группе на начало учебного года.
Аналогичный вывод можно сделать относительно скорости мышления одаренных детей: вновь прибывшие, это 6-б и 7-б классы имеют более низкие результаты относительно давно обучающихся школьников (Рис. 4).

Рис. 4 Результаты скорости мышления одаренных детей на начало и конец учебного года.

Рис. 5. Результаты скорости мышления в группе на конец года.

Рис. 5. Результаты скорости мышления в группе на начало года.
Выводы по второй главе
Базой исследования является Центр искусств для одаренных детей Севера города Ханты-Мансийска, который является ассоциированной школой ЮНЕСКО.
В исследовании приняли участие школьники ЦИОДС со второго по седьмой класс количестве 157 человек. Это были мальчики и девочки с разных факультетов и с разным периодом пребывания в школе-интернате.
Результаты показали, что чем дольше ребенок находится в школе-интернате тем выше его мыслительная деятельность.
На основе полученных результатов были предложены рекомендации. Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна, но только в случае специально разработанных программ, а ЦИОДС является учреждением, осуществляющим образование повышенного уровня. Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, что предпочтительнее иные возможности, обучения детей с высоким умственным творческим потенциалом.
Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных, создает у одаренных детей чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают, в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку - ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников.
Трудность состоит в том, что оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.
Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного, решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Одной из форм работы с одаренными детьми является индивидуальное руководство. Такая работа тоже успешно ведется в ЦИОДС, особенно с «музыкантами», для них составляется специальное расписание индивидуального обучения. Для «хореографов» и «художников» индивидуальные занятия осуществляются в нескольких видах: педагоги могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для того чтобы расширить их знания о мире профессии, специальностях, и видах деятельности. Учителя могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени.
Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения.
Такой метод работы приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные, дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим, достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные, но и слабые стороны.

Заключение
Мы рассматривали особенности одаренных детей в условиях школы-интерната. Не смотря на то, что на протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования;
Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально - психологическое явление, а на проблему его происхождения.
Основными видами одаренности долгое время было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности;
В настоящее время существуют оптимальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе и в специализированных учреждениях таких как ЦИОДС.
На основе сложившихся организационных форм и ранее выполненных фундаментальных и прикладных исследований целесообразна дальнейшая работа по данной теме.

список литературы
Аминов И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников). Вопросы психологии, 2008. №5, с.71-77.
Анастази А. Психологическое тестирование в 2 кн.М., 1997.
Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Марютина Т.М., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Попова Л.В., Старчеус М.С., Юркевич В.С. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лайтеса. – М.:1996. – 416 с.
Бине А. Современные идеи о детях.М., 2004.104 с.
Бине А., Симон Г. Методы измерения умственной одаренности. Под ред. Губинштейна Б.М. Гос. изд., Украина 1923, 179 с.
Вайнцвайг Б. Десять заповедей творческой личности.М., 1990.
Гильбрух Ю.З. Внимание: одаренность.М., Знание, 1991, 79 с.
Гильбрух Ю.З. Психодиагностика в школе М., Знание, 1989., 114 с.
Гильбрух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности (детей). Вопросы психологии. 1990, №4, с.147, 155.
Голубева З.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. (Психолог. журнал), 1989, №4, с.75-86
Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской адаренности // Педагогика. – 2003. - №8, ноябрь. – С.13-18.
Гуревич К.М. Типы интеллекта в психологии. Вопросы психологии. 1980, №2, с.53-64.
Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. Вопросы психологии, №6, 1991, с.14-20.
Гурьянов Е.В. и др. Школа Бине-термена для измерения умственного развития детей (под ред.Е. Гурьянова). М.: Работник просвещения, 1930, 175 с.
Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. Российское Педагогическое Агентство М., 1998.
Барбитова, А.Д. Проблема одаренности: от теории к практике / Барбитова А.Д. // Управление современной школой. Завуч. – 2009.-№8.– С.20-33.
Богоявленская, Д.Б. Одаренность: теория и практика / Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. //МКО «Педагогические системы. Одаренные дети». - М., 2008. - С.3-20.
Богоявленская, М.Е. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации / Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России».- М., 2003. - С.55-61.
Вережникова, О.Н. «Гений, парадоксов друг», или как работать с одаренными / Вережникова О.Н. // Практика административной работы в школе. – 2011. – № 2. – С.30-32.
Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии. – 1999. - №1. - С. 121-123.
Журавлева, Е.Л. Одаренный ребенок в начальной школе: проблемы и способы их разрешения / Журавлева Е.Л. // Практика административной работы в школе. – 2011. – № 2. – С.33-35.
Карпенко, Л.А. Общение как главная представленность отношений в социальном пространстве / Карпенко Л.А. // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 77–85.
Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. - М.: Просвещение, 1994. - 223с.
Костромина, С. Психология подростка / С. Костромина, А. Реан. – Санкт-Петербург.: Прайм-Еврознак Москва, 2004. – 124с.
Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников / Лейтес Н.С. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 320с.
Мудрик, А.В. Социализация человека как проблема / Мудрик А.В. // Социальная педагогика. – 2005. – №4. – С. 47–57.
Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик; Под редакцией В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – Москва.: Высшее образование, 2006. – 460с.
Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
Подростковый возраст – все ли в норме? Комплект диагностических методик для комплексного обследования учащихся средней школы/ Авт.-сост. Екимова В.И., Демидова А.Г. – М.: Наука, 2007.-385с.
Прохорова, С.Ю. Организация работы с одаренными детьми в сельской начальной школе полного дня / Прохорова С.Ю. // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 5. – С.41-47.
Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: «ПЕР СЭ», 2008. – 380с.
Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М: Академия, 2008. - 336 с.
Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: Флинта, 2000. – 264 с.
Семенов Г. Социализация, воспитание, развитие / Семенов Г. // Воспитание школьников. – 1999. – №6. – С. 2–7.
Синякин, Е.В. Одарённый ребенок в школе / Синякин Е.В. // Учебный год. – 2009. – № 3. – С.72-82.
Приложение 1
МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ БЫСТРОТЫ МЫШЛЕНИЯ»
Методика позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Учащимся предъявляется бланк со словами, в которых пропущены буквы. По сигналу они в течение 3 минут вписывают недостающие буквы в словах. Каждый прочерк означает одну пропущенную букву. Слова должны быть существительными, нарицательными, в единственном числе.
Обработка результатов для всех возрастных групп:
Уровень развития Скорость мышления
Все категории
Высокий 31 и более
Средний 21-30
Низкий 20 и менее
Примечание Кол-во баллов (число угаданных слов)
Бланк 1
Д-ЛО П-Л-А З-О-ОК С-Я-О-ТЬ
К-ША О-Р-Ч К-Н-А К-С-А-НИК
С-ДА К-Р-ОН С-Е-ЛО У-И-Е-Ь
В-ЗА З-Р-0 К-Ы-А А-Е-Ь-ИН
Н-ГА В-С-ОК Т-А-А С-А-Ц-Я
М-НА  С-Г-ОБ К-У-КА Ч-Р-И-А
Д-ЛЯВ-Т-А С-А-КА К-П-С-А
К-НО П-Д-АК С-А-А Т-У-О-ТЬ
Б-ДА П-Р-А С-У-А С-Е-О-А
Ч-ДО Б-Л-ОН П-Е-А К-Н-О-А
МЕТОДИКА «ИЗУЧЕНИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ»
Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.
Обработка результатов. Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:
Уровень гибкости мышления Взрослые Учащиеся
3-4 кл. 1-2 кл.
1. Высокий 26 и более 20 и более 15 и более
2. Средний 21-25 13-19 10-14
3. Низкий 11-20 7-12 5-9
 Бланк 2
ИВО ЯОДЛ АИЦПТ УАРДБЖ ОАЕФМРС
ИЛА РУОТ УАРГШ УАККЖР АИККРПС
АБЛ ЕНОБ ООСВЛ ООАРБД ОАИДМНЛ
АШР АУКЛ ОАЛМС ААККЗС ЕЕЪВДДМ
03В ИАПЛ БРЕОР УАЬБДС ЕЕДПМТР
УКБ ААПЛ ОТМШР АИСЛПК ОАЬТДРС
ИРМ ОРЩБ ОЕЛСВ ЕУЗНКЦ АААЛТПК
ОТМ ОЕТЛ ААШЛП УАПРГП ОАЕМЛСТ
АСД ОЕРМ ОЕСМТ ОООЛТЗ ААЬБДЕС
ОБЛ ОКТС АИЛДН ЬОЕУЛМ ААОСКБЛ

Приложенные файлы


Добавить комментарий