Обучение младсхих схколников монологическому высказыванию


Комитет образования и науки Волгоградской области
Государственное автономное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Волгоградская государственная академия последипломного образования»
(ГАУ ДПО «ВГАПО»)
Кафедра иностранных языков и
методики их преподавания
Методика обучения младших школьников монологическому высказыванию
на уроках немецкого языка
Проектная работа
Исполнитель:
Медведева Татьяна Петровна
№ 61.2
Волгоград 2016 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………3
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности
обучения монологической речи………………………………4
1.1. Сущность понятия монологическая речи.
1.2.Готовность младших школьников к обучению
говорению на иностранном языке
ГЛАВА 2. Методика формирования умений
монологической речи…………………………………………13
2.1.Обучение монологическому высказыванию
(теоретическое обоснование).
2.2 Методические приемы для обучения монологической речи
(практическое обоснование)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………..28
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………30
Введение.
Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования речевой деятельности.
Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Глава I
Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи.
1.1. Сущность понятия монологическая речи.
Монологическая речь – это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная.
   Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.
По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:
монолог – сообщение; монолог – описание; монолог – рассуждение; монолог – повествование; монолог – убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени (spater, dann, weiter, kurz darauf), причинно – следственными (deshalb), наречиями, выражающими последовательность (ersten, zweitens), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе – побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника – носителя языка. Что же касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания – не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении». При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
2. связность и логичность изложения мысли и структурно – композиционная завершенность высказывания;
3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения;
4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.
Методически важными являются, во – первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во – вторых. Такими опорами могу быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим: 1)ситуация, 2)наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем этапе: 1) текст, 2) речевые ситуации, 3) наглядность (серия картин, кинофильм), 4) тема, проблема. При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно – структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящий из трех частей – вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др.
   В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.
   «Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.
знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)
передача содержания текста (от лица одного из персонажей)
изменение ситуации
«Путь снизу»  предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.
высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания)
этап установления текстовых и логических связей между высказываниями
Контроль:
соответствие видам монолога, конкретной ситуации
логичность, связанность высказываний
объем высказываний, лингвистическая правильность
1.2.Готовность младших школьников к обучению говорению на иностранном языке.
За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы иностранного языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в ту школу, где иностранный язык изучается с первого класса. По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. Поэтому овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к шести годам.
Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.
Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.
Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.
Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:
естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;недостаточном уровне развития способов формирования мысли.
Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.
Глава II
Методика формирования умений монологической речи.
2.1.Обучение монологическому высказыванию (теоретическое обоснование).
Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
Этапы работы над монологическим высказыванием.
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор:
(Царькова В. Б.  Коммуникативная методика. - М., 2004.)Содержательные
словесные (вербальные)
изобразительные
Текст (зрительно)
Текст (аудитивно)
Микротекст (зрительно)
Микротекст (аудитивно)
План
Логикосинтаксическая схема
Кинофильм
Диафильм
Картина
Серия рисунков
Фотография
Смысловые Слова как смысловые вехи
Лозунг
Афоризм, поговорка
Подпись
Диаграмма, схема, таблица
Цифры, даты
Символика
Плакат
Карикатура
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.
Рассмотрим подсистему упражнений для обучения монологической речи с учетом особенностей стадий обучения иностранному языку в школе, типов монологического высказывания и опор, с помощью которых они выполняются. При обучении монологической, как и диалогической, речи можно выделить два этапа:
1) овладение основами монологического высказывания,
2) этап совершенствования монологических умений.
На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен: ставить конкретную и небольшую цель: - сочетать практические и воспитательные задачи в единстве; - развивать как устную, так и письменную. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во – первых, подобрать языковой и наглядный материал, во – вторых, установить, с какими трудностями в отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих – наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:
1. Определение и разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы.
2. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы.
3. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста.
4. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания.
5. Устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально.
В заключении необходимо отметить, что школьное обучение не может в достаточной степени обеспечить подлинное овладение устной речью. Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить 3 уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения (разных типов школ). Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом должны обязательно присутствовать такие параметры монологической речи, как связность и логическая последовательность, как уже упоминалось выше. В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование. Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
 Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть заданную тему;
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1.вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение)
2.связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания
3.объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложений
4.степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества)
5.лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность
формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную монологическую речь.
   При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех частей – вступление (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога.
   К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах.
Этапы обучения:
овладение основами монологического высказывания (монологические умения формируются в учебной монологической речи)
этап совершенствования монологических умений.
   На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.
   Обучая этим элементарным  высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.
2.2 Методические приемы для обучения монологической речи
(практическое обоснование)
Лексические игры
1. «Слово». Цель: активизация изученной лексики.
Ход игры: команды получают наборы карточек с буквами. Преподаватель произносит слово; обучаемые, у которых находятся составляющие его буквы, должны составить из карточек слово. Команда, которая быстрее и без ошибок составит слово, получает очко. Итоги игры подводятся после того, как составлено несколько слов.
2. «Озвучивание картинки». Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.
Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.
3. «Рассказ по рисунку». Цель: активизация лексики по изученной теме.
Ход игры: играющие образуют пары. Каждая пара получает рисунок с изображением комнаты, в которой находятся разные вещи и предметы, характеризующие ее хозяина. Нужно составить рассказ о том, чем занимается хозяин комнаты. Выигрывает пара, составившая самый интересный рассказ.
4. «Игра в мяч». Цель: автоматизация употребления форм глагола в устной речи.
Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и т.д.
5. « Фрукты». Цель: активизация лексики по изученной теме.
Ход игры: Учитель озвучивает все возможные связи новых лексических единиц с теми, которые уже известны учащимся. И показывает несколько картинок с разными по цвету и по форме фруктами: зелеными, красными, желтыми, маленькими и большими, круглыми и некруглыми. К домысливаемым качествам демонстрируемых яблок можно отнести их спелость и вкус, вызвав в памяти учащихся прилагательные „reif“, „nicht reif“, „süß“, „sauer“, „weich“, „hart“. Таким образом, вместо совершенно некоммуникативного вырисовывается вполне естественное реплицирование по поводу демонстрируемого объекта:
Was sehen wir auf dem Bild? – Das ist ein Apfel.
Wie ist der Apfel? – Der Apfel ist groß/rund/ rot/ schön.
Warum ist der Apfel rot? – Der Apfel ist reif.
Wie meint ihr, ist der Apfel süß oder sauer ? – Der Apfel ist süß/ nicht sauer.
Wie findet ihr, ist der Apfel schön? – Ja, der Apfel ist schön. Er ist groß und rot.
Ja, der Apfel ist wirklich sehr schön. Magst du Äpfel? – Ja, ich mag Äpfel.
Und du? Isst du Äpfel gern? – Ja, ich esse Äpfel gern.
Welche Äpfel isst du lieber – saure oder süße? – Ich esse lieber süße Äpfel.
По данному образцу вводятся остальные лексические единицы. Однотипность вопросов и ответов в этом случае способствует закреплению тренируемых речевых образцов и автоматизации формируемых навыков.
После введения и первичного закрепления новых лексических единиц представляется логичным предложить учащимся на втором уроке назвать как можно больше качеств объекта с последующим воспроизведением соответствующих речевых образцов. Высказывания учащихся по картинкам в результате могут выглядеть таким образом:
Das ist ein Apfel. Der Apfel ist sehr schön. Er ist groß, rund und rot. Ich finde, der Apfel ist reif. Reife Äpfel sind süß. Ich mag reife Äpfel.
Das ist ein Apfel. Der Apfel ist nicht besonders groß. Er ist rund und grün. Ich finde, der Apfel ist noch nicht reif. Еr ist sauer. Und ich esse nur reife/ süße/ rote Äpfel gern.
Das ist ein Apfel. Der Apfel ist klein und gelb. Ich denke, gelbe Äpfel sind schon reif und süß. Ich esse gelbe Äpfel gern / Ich mag reife Äpfel.
6. «Кубики». Цель: автоматизация употребления конструкции в устной речи.
Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выходят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение с отрабатываемой конструкцией, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.
7. «Картинка без запинки». Цель: обучение учащихся связному высказыванию.
Ход игры:
Шаг 1. Определение «сюжета» картины. Наводим «объектив кинокамеры» (сложили ладошки вместе, получился маленький глазок, и смотрим через него так, чтобы в поле зрения оказался только один объект) на картину. Называем объекты и схематически фиксируем в кружочках на доске, магнитной доске, фланелеграфе.
Шаг 2. Нахождение связей. Соединяем объекты, размещенные на доске, и объясняем, почему мы это сделали, рассказываем, как связаны между собой эти объекты.
Шаг 3. Усиление образности. Используем прием вхождения в картину, активно «исследуем» ее с помощью органов чувств. Рассказываем о полученных ощущениях.
Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в словарях, детских энциклопедиях, справочниках. Вспоминаем их, рассматривая предметы на рисунках, картинах. Используем их для составления сравнений, загадок.
Шаг5. Выстраиваем временную последовательность. Выбираем героя, представляем, что он делал раньше (до появления на картине), что будет делать потом.
Шаг 6. Разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружающее с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время, в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описание с разных точек зрения в рассказ.
Данная методика была использована при обучении учащихся 5 класса составлению рассказа по картинке на уроках немецкого языка по теме «Der Winter ist nun da». В качестве иллюстративной наглядности использовались материалы журнала „Der Weg“ для изучающих немецкий язык.
Вначале учащимся предлагается назвать все возможные предметы, представленные на картинке. В результате коллективного пристального всматривания в картинку составляется их перечень:
1. Die Natur (die Bäume, der Schnee, weiß, kalt).
2. Die Kinder (Schi/Schlittschuh laufen, rodeln, Schneeballschlachten machen, einen Schneemann bauen).
3. Das Dorf (die Häuser, die Straßen).
Затем с названными словами составляются предложения и рассказ по картинке приобретает следующий вид:
Der Winter ist da. Es ist kalt. Überall liegt Schnee. Bäume, Häuser und Straßen sind weiß. Die Kinder rodeln, laufen Schi und Schlittschuh. Sie machen Schneeballschlachten und bauen einen Schneemann.
На этом рассказ заканчивается, т.к. учащиеся не видят других возможностей для его продолжения. И тогда им предлагается представить себя в гуще детей, резвящихся на горке, и еще раз повнимательней взглянуть на то, что они уже называли глазами участников события. Чтобы направить познавательную деятельность учащихся в нужное русло, учитель задает наводящие вопросы:
Gibt es viel Schnee im Winter?/ Schneit es viel? Wie ist der Schnee? (weiß, weich, tief, schmutzig)
Wo liegt der Schnee? ( überall, auf der Erde, auf den Häusern und Bäumen). Wie ist das Wetter? (kalt)
Freuen sich die Kinder über den Schnee? Warum freuen sie sich über den Schnee? Was machen sie gern? Tummeln sie sich im Schnee? Macht das Spaß? Sind sie lustig? Lachen sie? Ist es laut auf der Eisbahn? Warum ist es laut? Sind die Kinder froh? Wollen die Kinder nach Hause? Warum wollen sie nicht nach Hause? Wann gehen sie nach Hause? Was machen sie zu Hause?
Отвечая на вопросы учителя, учащиеся часто выходят за рамки активного словарного запаса. Такие ситуации нужно использовать для обучения учащихся работе со словарем. Например, описывая снег, учащиеся употребили глагол blitzen и самостоятельно построили предложение „Der Schnee blitzt“. Далее данное предложение было дополнено обстоятельством „in der Sonne“. Таким же образом были введены новые лексические единицы:
das Frostwetter, frieren. (Es ist Frostwetter. Es ist frostig. Die Kinder frieren nicht. Sie spielen und lachen laut).
Возможность самостоятельно найти нужное слово и построить предложение стимулирует проявление языкового творчества и речевой индивидуальности учащихся.
Задача следующего этапа работы над картинкой состоит в том, чтобы побудить учащихся к составлению персонифицированных рассказов, отличающихся своим видением события, отображенного на картинке. Для этого учитель предлагает учащимся подумать над тем, когда дети обычно гуляют, чем они занимаются утром, днем и вечером:
Wohin gehen die Kinder morgens? Was machen sie in der Schule? Wohin gehen sie dann? Wo essen sie zu Mittag/ zu Abend? Wann gehen sie spazieren? Wann machen sie die Hausaufgaben? Wie ist es zu Hause? (warm und gemütlich). Wann gehen sie schlafen/zu Bett?
Таким образом, пройденный лексический материал органично интегрируется в новую речевую ситуацию, обогащая ее в содержательном плане.
И завершается работа над картинкой побуждением учащихся к выражению своего отношения к увиденному. Для этого вводятся соответствующие речевые образцы и закрепляются с помощью подстановочных упражнений:
Ich mag … (Winter, Ferien, Schnee …/ rodeln, Schi laufen…/
Ich finde … (Winter, Ferien, Schnee …/ rodeln, Schi laufen…/ schön, toll, lustig, super.
Ich möchte auch gerne …. ( rodeln, Schi laufen…)
Ich denke/ meine/ glaube, ….
В качества образцовых примеров достигнутых результатов можно привести следующие высказывания по данной картинке учащихся 5-класса:
1)Der Winter ist wieder da. Ich habe den Winter sehr gern. Alle Schüler lieben den Winter. Im Winter haben wir Winterferien. Diese Ferien sind lang und sehr lustig. Ich denke, diese Kinder haben Winterferien. Sie haben viel Freizeit. Sie laufen Schi und Schlittschuh, rodeln, machen Schneeballschlachten und bauen einen Schneemann. Sie sind froh. Sie lachen laut und lustig. Der Tag ist schön. Es ist Frostwetter, aber die Kinder frieren nicht. Sie wollen nicht nach Hause gehen. Sie wollen noch spielen. Das macht viel Spaß.
Leider haben wir im Winter wenig Schnee und können nicht Schi laufen.
2) Auf dem Bild sind viele Kinder. Sie wohnen im Dorf. Es ist Winter. Alles ist weiß – Felder, Häuser und Bäume. Die Kinder freuen sich über den Winter und über die Winterferien. Sie gehen nicht in die Schule und machen keine Hausaufgaben. Sie gehen jetzt viel spazieren. Das macht viel Spaß. Sie laufen gern Schi und Schlittschuh, machen Schneeballschlachten und rodeln. Sie sind sehr froh. Am Abend gehen sie nach Hause. Sie essen zu Abend, sehen fern und dann gehen sie schlafen.
Ich mag auch Winter, aber der Winter in Taganrog ist nicht kalt. Der Schnee ist schmutzig und liegt nicht lange.
3) Es ist Montag. Die Kinder sind in der Schule. Dann kommen sie nach Hause, essen zu Mittag und gehen spazieren. Der Winter im Dorf ist sehr schön. Überall liegt Schnee. Er ist sehr weiß und blitzt in der Sonne. Die Kinder freuen sich über den Schnee. Sie können sich im Schnee tummeln, rodeln, Schi und Schlittschuh laufen. Sie sind sehr lustig. Es ist frostig, aber die Kinder frieren nicht. Am Abend kommen sie nach Hause. Zu Hause ist es warm und gemütlich. Sie essen zu Abend. Dann machen sie die Hausaufgaben und gehen schlafen. Morgen gehen sie wieder in die Schule.
Ich finde Winter toll. Ich habe Schlittschuhe und gehe oft auf die Eisbahn. Die Eisbahn ist nicht groß, aber sehr gut. Es spielt Musik. Da sind immer viele Kinder. Auf der Eisbahn ist es sehr laut und lustig. Schlittschuh laufen macht Spaß.
Данные высказывания служат примером того, как можно использовать картинку в качестве стимула развития речемыслительной деятельности учащихся. Картинка в этом случае не ограничивает, а расширяет коммуникативную ситуацию и создает условия для ее развития. При этом учащиеся получают неограниченные возможности для речевого творчества, что способствует осознанию перспектив практического использования изученного материала. У учащихся возникает чувство уверенности в том, что они действительно умеют говорить, т.е. выражать собственные мысли на иностранном языке. Приведенные примеры отвечают всем основным требованиям, предъявляемым к монологическому высказыванию: они достаточно продолжительны, логичны, закончены в смысловом отношении, имеют коммуникативную направленность.
Исходя из сказанного выше, можно утверждать, что иллюстративная наглядность лишь тогда является реальным стимулом развития экспрессивной устной речи на начальном этапе обучения немецкому языку, если она
- обеспечивая содержательную опору говорения, задает смысловое содержание и логическую последовательность высказывания;
- вызывает потребность активного использования известных и поиска недостающих языковых средств;
- побуждает к переходу от высказывания по заданной программе к свободному высказыванию, вызываемому внутренней наглядностью, основанной на ощущениях, представлениях, чувствах и впечатлениях, вызванных внешней наглядностью.
Вместе с тем совершенно очевидно, что реализация перечисленных выше функций иллюстративной наглядности возможна лишь при условии целенаправленного управления речемыслительной деятельностью учащихся в процессе решения коммуникативной задачи.
Использование методики ,разработанной латвийскими методистами (1), создает благоприятные условия для привнесения естественности в процесс учебной коммуникации на уроке и, содействуя развитию речевого творчества, позволяет значительно увеличить объем монологического высказывания, что представляется чрезвычайно важным в условиях ограниченного речевого опыта учащихся на начальной ступени обучения немецкому языку.
Мурашковска.И.Н., Валюмс Н.П.Картинка без запинки.СПб.,1995
Заключение.
В результате нашей опытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:
Формирование умений монологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
Несмотря на оживление работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается достаточно низким.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.. Именно в умении коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.
Литература
Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.
Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969.
Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988.
Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского М.,1974
Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983.
Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.
Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.
Методика/ Под ред.А.А. Леонтьева.- М., 1988.
Мурашковска.И.Н., Валюмс Н.П.Картинка без запинки.СПб.,1995
10. Царькова В. Б.  Коммуникативная методика. - М., 2004.
11. Buttner S. Tamburin (Немецкий для детей).- Мах Hueber Verlag.
12. Rieder E. Das ABC-Haus. - Stuttgart.: Ernst Klett Verlag, 1996.

Приложенные файлы


Добавить комментарий