Обучение лексике на началном етапе и в средней схколе


Обучение лексике на начальном этапе и в средней школе
Мышление любого человека, независимо от того, на каком языке он говорит, отражает существующую вне нас объективную действительность. Материальной формой мышления является язык, слова языка, употребляемые по законам грамматики.
Слово может выражать одно и несколько и даже много понятий, и вместе с тем очень многие слова выражают лишь отдельные второстепенные - признаки одного и того же понятия, лишь отдельные качества, входящие в данное понятие. В этом-то и состоит одна из первостепенных проблем в обучении лексике, которую придётся решать учителю, ведь необходимо заранее продумать, как ввести то или иное слово, чтобы ребёнок его понял и запомнил.
Существует две стороны проблемы обучения лексике:
1) работа над словом как единицей речи;
работа над словом в системе многозначности, омонимии, синонимии (с которыми оно составляет делимые и неделимые словосочетания).
Необходимость обеспечить прочное усвоение всей предусмотренной программой лексики прежде всего требует рассмотрения процесса усвоения слова на иностранном и родном языках. Но каждый человек по-разному владеет тем богатым словарём, которым располагает его родной язык, частью словаря он владеет активно, частью - пассивно. Словарь школьника ограничен наиболее простыми и употребительными словами. В выборе такой лексики (доступной и необходимой) также состоит сложность, пути решения для которой предстоит решать любому учителю.
Говоря об обучении лексике иностранного языка, необходимо, прежде всего, осветить вопросы объяснения лексики и усвоения ее учащимися. В разных классах эти вопросы имеют свои особенности, поэтому методика работы над словом должна быть различной в зависимости от ступени обучения.
Главным средством раскрытия значения иностранного слова является перевод его на родной язык. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что экономит время на уроке. Недостатком перевода как средства семантизации является то, как отмечает Б.Ф. Корндорф [6;208], что в ряде случаев встречаются затруднения в подыскании эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского языков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Разумеется, исключение в данном случае представляют слова, выражающие названия вполне конкретных предметов.
К беспереводным средствам объяснения слова, широко применяемым в школе, относится наглядность. Наглядность может быть внешней (предметной или изобразительной) и внутренней (языковой).
Средства предметной или изобразительной наглядности для раскрытия значения слов очень ограничены. Только значения небольшого количества слов, являющихся названиями простейших предметов домашнего и классного обихода, могут быть достаточно точно раскрыты при помощи предметных и изобразительных средств наглядности. Здесь также необходимо отметить, что не каждая школа может предоставить в распоряжение учителя достаточное количество наглядного материала. Оснащенность лингафонных кабинетов зачастую весьма скудна. Там, где можно было бы использовать видеоматериал, это оказывается невозможным из-за отсутствия его вовсе, либо он есть, но в очень малом количестве. В таких случаях учителю приходится пользоваться подручными средствами, что не всегда приводит к нужным результатам.
Языковая наглядность должна найти самое широкое применение в процессе преподавания иностранного языка
Контекст имеет преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, так как он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что дети в этом случае приобретают знание только локального значения слова. Контекстуальное значение слова может иметь суженное или даже совершенно не типичное для него значение. Поэтому возникает необходимость либо подыскивать нужный контекст, либо сопровождать работу над словом в контексте необходимыми дополнительными объяснениями.
Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению (например, слова big и great). Поэтому только в очень небольшом числе случаев можно с уверенностью пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно может приобретать разное значение. По тем же соображениям ограничено и использование антонимов.
Анализ словообразовательных признаков является мощным средством понимания значения слова, но он может быть действенным только в том случае, если корень слова известен учащимся. При незнании значения корня словообразовательные признаки могут лишь частично помочь определить значение слова, указывая на принадлежность его к той или иной части речи и т.п.
Описание значения слова на иностранном языке (например, bear-a large strong animal with thick fur). Это средство раскрытия значения слова может быть использовано в довольно ограниченных случаях, если преследуется узкая цель семантизации. Однако оно приобретает огромное значение, если в качестве дополнительной цели преследуется повторение уже ранее изученной лексики и развитие восприятия иностранной речи на слух.
Языковая наглядность может использоваться на всех ступенях обучения, но не все ее средства могут быть применены на любой ступени.
Слова могут быть объяснены до чтения текста. В этом случае слово может быть введено изолированно или в контексте. Слово может быть объяснено в процессе чтения текста.
Объяснение значения слова в процессе чтения. При объяснении значения слова в процессе чтения текста учитель останавливается на каждом новом слове по мере того, как оно встречается и тексте. Значение слова определяется при активном участии всего класса. В случае такого объяснения слова опорой для понимания его значения является не только смысл контекста, но и многие внешние признаки, как то: место слова в предложении, наличие или отсутствие перед словом артикля, словообразовательные суффиксы и префиксы.
2. Основные лексические умения, которые должен выработать каждый ученик
Следует различать следующие умения:
Умение употребить лексические единицы во всех свойственных им формах и функциях.
Учащийся должен уметь облекать лексику (слова и их фразеологические эквиваленты) в формы, включать ее в синтагматические схемы, которые им усвоены.
Данное умение обладает, в первую очередь, параметром умения, давая возможность употреблять данное слово во все новых, возможных для него формах и функциях. Однако этим действием данное умение не исчерпывается. Образовывая грамматические формы от многих усвоенных слов и соединяя со словами грамматические элементы (артикли, окончания), употребляя различные слова в разных синтаксических функциях и позициях и используя разные синтаксические средства (согласование, управление, порядок слов, интонацию), учащийся улавливает определенную категорийную общность в морфологических структурах и синтаксических формах и позициях отдельных слов, общность в лексической, морфологической и синтаксической сочетаемости различных групп слов.Задачи развития рассматриваемого умения требуют, чтобы учитель стремился к максимальной отработке каждого нового слова во всех характерных для него формах и конструкциях, употребление которых еще не достигло полной автоматизации. Общим принципом научения должно быть повседневное расширение объема грамматического употребления слов, установка на наблюдение за морфологическими и синтаксическими особенностями изучаемых слов, групповые их обобщения и побуждения учащихся интересоваться этими особенностями при самостоятельном изучении лексики.
Умение создавать не встречавшиеся в речевом опыте лексические сочетания слов.
Речь идет об умении употребить слово в не встречавшихся в опыте сочетаниях его с другими. Использование слова в бывших в употреблении и создавших «стереотип» словосочетаниях нельзя отнести к лексическим умениям, так как перенос действий в этом случае заключается в морфологических структурах и синтаксических формах и позициях отдельных слов. Задачи развития рассматриваемого умения требуют, чтобы учитель стремился к максимальной отработке каждого нового слова во всех характерных для него формах и конструкциях, употребление которых еще не достигло полной автоматизации. Общим принципом научения должно быть повседневное расширение объема грамматического употребления слов, установка на наблюдение за морфологическими и синтаксическими особенностями изучаемых слов, групповые их обобщения и побуждения учащихся интересоваться этими особенностями при самостоятельном изучении лексики.
Действия аналогии в рамках развития данного умения должны регулироваться в учебном процессе, в противном случае учащиеся будут создавать несвойственные изучаемому языку сочетания слов. Естественными ограничителями создания новых словосочетаний учащимися являются сочетаемость слов в родном языке и сходство с известными сочетаниями в иностранном языке, все это может действовать практически одновременно.
Также необходимо выработать у учащихся вспомогательные лексические умения, такие как умение осознанного применения лексических знаний, которое является необходимой составной частью учебного процесса. Осознанное применение лексических знаний может проявляться в следующих формах и разновидностях:
а) осознанное использование лексических правил в их развернутом или фрагментарном, свернутом виде (во внутренней речи). Л. В. Щерба обращал специальное внимание на необходимость сообщения учащимся фактов несовпадения средств выражения понятий в родном и изучаемом языках, на специальную работу над установлением границ употребления слов во избежание переноса на иностранный язык лексических правил родного языка [11;255].
б) различные осознанные сопоставления с родным языком, в частности, учет случаев, когда свободные комбинации слов родного языка передаются устойчивыми словосочетаниями иностранного языка, сознательное торможение влияния родного языка на основе понимания возможной интерференции;
в) вспоминание положительного опыта в использовании слов в сочетаемости их с другими (осознанная аналогия, в частности, осознанное употребление в сходной ситуации);
г) вспоминание отрицательного опыта в употреблении и сочетаемости слов. Л. В. Щерба указывал на важность лингвистического опыта, приобретаемого в результате исправления ошибок;
д) всплывание в сознании внутреннего образа слова и опора на него при ситуативном использовании слова и сочетании лексической единицы с другими;
е) использование знаний норм словообразования для самостоятельного словопроизводства.
Способыосознанногоприменениялексическихзнаний могут использоваться каждый самостоятельно и в сочетании друг с другом.
Сущность развития рассматриваемого умения - в нахождении оптимальных способов применения лексических знаний. К вспомогательным умениям можно также отнести умение создавать категорийные понятия на уровне лексики и умение лексического перефраза. Это - умение использовать для выражения мыслей ограниченный языковой материал. Развитие его необходимо в качестве запасного выхода при невозможности припоминания слова. В отдельных случаях он может быть использован как прием описательного выражения мыслей средствами ограниченного словаря.
В учебном процессе обучение перефразу должно компенсироваться установкой на сознательное «закрепление» усваиваемой лексики, на постоянное совершенствование речевого процесса, постоянным развитием умений рационального запоминания и припоминания слов.
Можно также выделить умение оперативного припоминания слов. Речь на иностранном языке неразрывно связана с припоминанием. При говорении учащемуся нередко приходится преднамеренно воспроизводить языковой материал, опираясь на припоминание.
Припоминание осуществляется на основе различных ассоциативных связей слов. Поэтому рациональное припоминание есть прежде всего умение быстро припоминать слова через различные семантико-ассоциативные связи слов.
В учебном процессе развитие этого умения должно осуществляться преимущественно на письменных речевых упражнениях, где по сравнению с устными есть возможность «развертывания» умственных действий по припоминанию. Учитель в подходящих случаях использует «подсказы», подкрепления, напоминая о словообразовательных, антонимических, предикативных и атрибутивных связях (на родном и иностранном языках) припоминаемого слова, об «опорном» компоненте устойчивого словосочетания, предлагая определить, к какой теме относится искомое слово, в каком параграфе, тексте, стихотворении встречали припоминаемое и т. п. Развитию данного умения способствуют различные упражнения в группировках слов по различным признакам и другие упражнения, направляющие мысли учащихся на категорийные ассоциации между словами: подбор существительных к глаголам, прилагательных к существительным и наоборот, подбор слов к подтемам, учебно-речевым ситуациям и другая работа по созданию тематических ассоциаций. Полезны упражнения на выяснение источника усвоения: выяснение, где и в каких контекстах впервые встречались с данными словами, игры-конкурсы на быстрое вспоминание контекстов, в которых встречались слова в параграфах, целевые выборки слов из выученного наизусть и т. д.
3. Основные этапы работы над лексическим материалом
По мнению И.И. Гез, к основным этапам работы над лексикой относятся:
ознакомление с новым материалом,
первичное закрепление;
развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой - деятельности [1;205].
Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое.
К беспереводным способам семантизации относятся:
Демонстрацияпредметов,жестов,действий,картин,рисунков, диапозитивов и т.д.
Раскрытиезначенийсловнаиностранномязыке,длячегомогут использоваться:
а) определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например:Наt- а part of clothes that wears on your head.
б) перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold­ warm, quick-slow, day-night, present-past.
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Haпpимep: Columbus discovered America in 1492.;д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы: worker, builder; сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: cinema, patriot.
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.
Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод же экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова; от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; от формы презентации новых слов, восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.); от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы или слушания фонозаписи в лингафонном кабинете; раскрытие значения новых слов дома и т.д.
Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.
4. Требования к системе лексических упражнений
.
В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, можно выделить - подготовительные и речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как компонентами речевой деятельности.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач.
Для того, чтобы достичь наиболее эффективных результатов в обучении детей лексике, необходимо следовать определенным требованиям, разработанным методистами в этой области (Г.В. Рогова, В.И.Верещагина, В.И. Пассов).
Необходимость учета общедидактических требований. Вся работа над лексикой иностранного языка должна устроиться таким образом, чтобы практика преподавания носила воспитывающий характер, чтобы весь лексический материал усваивался сознательно. Необходимо также широко использовать средства наглядности и построить такую систему обучения, которая бы обеспечивала систематичность, доступность и прочность знаний.
Необходимость широкой опоры на родной язык. На начальной ступени обучения во многих случаях необходимо начинать работу со слова родного языка, чтобы подвести учащегося к правильному, осознанному усвоению слова иностранного языка. На средних и старших ступенях обучения только в отдельных случаях можно исходить из родного слова; это может быть продиктовано только лексическими особенностями слова. В противном случае это снимало бы такие приемы работы над словом, как догадка о значении и форме слова по контексту, словообразованию и т. п., что как раз должно найти широкое применение в этих классах. В системе упражнений широкое применение должны также найти «условный перевод», работа над значением и формой многозначных, омонимичных и синонимичных слон родного языка и т. п. Содержание упражнений должно меняться в зависимости от возрастных особенностей учащихся и усложняться по мере углубления и расширения знаний и умений учащихся.
Необходимость сочетания работы над значением и формой слова. Работа над словом как со стороны содержания, так и со стороны формы предполагает прежде всего работу над объемом значений иностранных слов в сопоставительном плане со словами родного языка и в плане сопоставления слов иностранного языка между собой. Сопоставление объема значений слов родного и иностранного языков обуславливается также и психологическим требованием контрастности в обучении.
Необходимость сочетания работы над изолированным словом и словом в контексте. Прежде всего, следует закрепить кинестетический и зрительный образ слова в сочетании с его значением; только после этого можно приступать к усвоению его грамматических форм и, следовательно, к работе над словом в контексте. Поэтому вначале следует использовать упражнения, рассчитанные на закрепление изолированного слова. Это может быть группировка слов, выписывание слов из текста и другие упражнения. При построении упражнений нужно учитывать непосредственную связь слуховых, кинестетических и зрительных ощущений. Полное осознание устойчивого звукового образа слова возникает только в результате его проговаривания и написания.
Работа над словом в контексте совершенно необходима с лингвистической точки зрения, так как только в системе языка слово может способствовать выполнению основной функции - функции общения.
Необходимость учета этапов процесса усвоения лексического материала. Усвоение слова иностранного языка проходит через определенные этапы. Эти этапы находятся в непосредственной связи с функциями мышления и памяти. Основными компонентами процесса усвоения являются: осмысление, запоминание, сохранение изученного в памяти, узнавание и воспроизведение.
Запоминание слова должно быть основано на логическом, осмысленном заучивании. Осмысленное запоминание представляет собой активную работу мышления и включает установление причинно­ следственных отношений, анализ, синтез, индуктивные и дедуктивные умозаключения и т. д. Систем упражнений должна давать материал для этих мыслительных процессов. Однако учитель неизбежно опирается в определенной мере и на механическое запоминание, особенно при заучивании звукового и графического образа слов.
Упражнения на узнавание слова должны быть как письменными, так и устными. Это могут быть упражнения на узнавание нового слова в окружении уже хорошо усвоенных слов. Для этого учащимся предлагаются упражнения в переводе специально составленных предложений или небольшого рассказа. Такие упражнения могут даваться как в письменной, так и в устной форме.
5. Автоматизация лексических единиц
Автоматизация есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения, слова в речи и для речи. Автоматизация слов на дотекстовом этапе предусматривает не просто первичное закрепление», а доведение владения словом (дозой слов) до уровня навыка.
Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в речи.
Для формирования лексических навыков методисты (И.И. Гез, Б.Ф. Корндорф и другие) предлагают различные упражнения.
Что касается упражнений и их характера, то здесь методисты в основном едины. Они исходят из правильной предпосылки о том, что в процессе речи учащийся не имеет времени на обдумывание своих действий по соединению слов (Б. Т. Чуйков). Отсюда делается вывод, что нужно создать у учащихся ассоциативные связи между словами, чтобы, возникнув в сознании учащегося в связи с потребностью ситуации:, слово повлекло за собой припоминание других необходимых для высказывания слов. А уже после этого нужно формировать .у учащихся связи между лексикой и ситуацией. Поэтому на первом этапе предлагается выполнять упражнения типа «Вставьте ...» или «Составьте...» и т. п., т. е. языковые оторванные от ситуации упражнения.
Что касается последовательности упражнений для формирования лексических навыков, то для ориентировки в работе Б.Ф. Корпдорф предлагает следующие стадии.
Восприятие слова в процессе его функционирования в речи.
Осознание значения слова (семаптизация).
Имитация (имитативное использование слова в речи).
Обозначение (способность пазьmать предмет, объект, действие, качество и т. п. в речевых нуждах).
Комбинирование(способностьсочетания нового слова с усвоенными ранее).
Употребление (па основе самостоятельного выбора слова и его сочетания с другими в соответствии с речевой ситуацией).
Упражнения в автоматизации должны быть устными. Устные же подкрепления могут быть иллюстративными и вербальными. Использование картинок в процессе автоматизации лексики зависит от цели, возраста учащихся, стадии работы, характера наглядности. На завершающей стадии автоматизацци их лучше не включать. Нецелесообразно и использование на этой стадии различных вербальных опор. Говорящий должен опираться на представления.
В работе над лексической стороной речи необходимо:
1) соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом;
работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации;
особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц,
каждое слово «пропускать» через все анализаторы;
использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики;
методически целесообразно использовать иллюстративную и языковую наглядность в зависимости от возраста учащихся, цели, характера материала, стадии работы;
тщательно подбирать упражнения, соответствующие по характеру поставленной цели;
тщательно продумывать последовательность упражнений, которая соответствует стадиям формирования лексических навыков;
добиваться максимальной повторяемости и комбинируемости лексических единиц;
10) соблюдать главные задачи каждого этапа при совершенствовании лексических навыков;
11) проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса;
12) на одном уровне усваивать только одно значение какого-либо многозначноrо слова. И дополнительные критерии, по которым в типах, группах будут выделены подгруппы слов.
Обучение новой лексике, действительно, представляет собой необыкновенно сложный процесс. Ведь за курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексичеких единиц и уметь использовать их в различных видах речевой деятельности, то есть овладеть навыками лексического оформления речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Это все представляется ребенку необыкновенно сложным, особенно на начальном этапе обучения.
Каждому учителю необходимо знать принципы отбора лексики, ведь лексика должна быть посильной для каждого ученика, и в то же время, дети не должны скучать на уроке от того, что им все это уже известно.
Немаловажную роль играет отработка лексического материала. Ведь от упражнений, которые учитель дает на уроке зачастую зависит усвоение того или иного слова. Упражнения не должны быть однообразными, иначе ученик теряет интерес к изучаемому материалу.
Список литературы
Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. Учебник. - М.: «Высшая школа», 1982
Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития/ Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: <<Русский языю>, 1991
Зайсбург М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Титул, 2001
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.:«Высшая школа», 1981
Коммуникативность обучения - в практику школы./ Под ред. Е.И.Пассова - М.: «Просвещение», 1985
Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе. Государственное учебно-методическое издательство министерства просвещения РСФСР. - М., 1958
Николаев И.В. Общая методика преподавания иностранных языков в средней школе. Под ред. А.А.Миролюбова и др., 1967
Соловова Е.И. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций. - М.: «Просвещение», 2002
Строкин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка из опыта работы. - М.: «Просвещение», 1981
Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. -М. 1998
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. Проф. Рахманова И.В. М. 1974

Приложенные файлы


Добавить комментарий