Использование исследовательской технологии во внеурочной деятельности по биологии


 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ.

Актуальность выбранной темы
В настоящее время всем стала очевидна необходимость серьезной модернизации содержания школьного образования. За последние годы в стране произошли серьезные изменения. Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. В качестве главного результата в “Стратегии модернизации образования” рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Необходимо как можно раньше вскрыть творческий и интеллектуальный потенциал ребенка, развить навыки исследовательского труда. Особенно результативным считаю внедрение исследовательской технологии обучения во внеурочную деятельность учащихся 5-6х классов. Именно в этом возрасте концентрируется высокая мотивация и потребность к навыкам исследовательского труда.
Цель: внедрить технологию исследовательской деятельности вне урока для индивидуального развития учащихся 5-6 классов.
Задачи:
Изучить опыт педагогов по данной теме.
Раскрыть и реализовать в практике работы возможности исследовательской технологии как средства формирования таких ключевых компетенций, как функциональная грамотность, креативность, информационная и коммуникативная компетенции учащихся 5-6 классов.
Подобрать комплект инструкционных материалов для организации исследовательской деятельности учащихся вне урока.
Подобрать методики диагностики сформированности функциональной грамотности, креативности, информационной и коммуникативной компетенций.
Обобщить и распространить положительный опыт.
Хронологические рамки работы по теме: 2010-2013 г.г.
Проблема: Проблема организации исследований школьников в нашей школе имела характер локальных исследований (проект «ШАНС») и не выделялась в отдельное направление работы. Сегодня, в связи с новой миссией школы, новой программой развития школы, исследовательская деятельность рассматривается как перспективное направление развития школы, требует систематизации и координации проводимой работы, дальнейшей концептуальной разработки.
Форма организации: индивидуальная форма проведения исследований со школьниками в рамках внеклассной деятельности по биологии и психологии.
Содержание исследовательской деятельности школьников:
Область знаний проводимого исследования: межпредметная.
Длительность исследовательской работы: организация целостного исследования, разработка определенной темы, содержащей проблему, требующую длительных наблюдений (использования разнообразных методов исследования), решения проблемы, гипотезы и выполняющаяся в течение нескольких месяцев или года научно-исследовательская работа (НИР).
Степень самостоятельности: под руководством учителя (непосредственным или опосредованным); самостоятельно.
Методы работы: теоретические: подбор литературы и других источников информации, сравнение, обобщение, систематизация, синтез; практические: наблюдение, опрос, опыт, эксперимент, анкетирование, исследование.
Непрерывность обучения исследовательской деятельности школьников: включение элементов исследования на отдельных ступенях обучения; разработка системы экспериментальных работ, охватывающая все образовательные ступени
Прогнозируемые результаты:
повышение мотивации к исследовательской работе у школьников среднего звена
выполнение исследовательских работ с учащимися 5-6 классов
результативное участие школьников среднего звена в научно-практических конференциях (НПК) различного уровня

Теоретический материал
Исследование (в широком смысле как способ освоения нового) является неотъемлемой частью жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид познавательной деятельности выделялся как элемент процесса обучения.
Понятие «исследовательская деятельность школьников» в педагогической литературе рассматривается с позиции организации такой деятельности педагогами. Как правило, под организацией исследовательской работы школьников понимается, прежде всего, использование педагогами определенных форм и методов работы, способствующих развитию исследовательских умений учащихся.
Немного истории. Идея использования исследования как метода обучения известна со времен Сократа (беседа–исследование), организация целенаправленного обучения, при котором ученик ставился в положение первого исследователя определенной проблемы и должен был самостоятельно найти решение и сделать выводы появились в педагогике в конце 19 века (А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли), впоследствии широко использовался в отечественной практике (Б.В. Всесвятский, И.П. Плотников, В.Я. Стоюнин, И.И. Срезневский, К.П. Ягодовский и др.).
Термин «исследовательский метод» был предложен Б.Е. Райковым в 1924 году, под которым он понимал «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». В педагогической литературе также используются другие названия этого метода эвристический, лабораторно–эвристический, опытно–испытательный, метод лабораторных уроков, естественнонаучный, исследовательский принцип (подход), метод эвристического исследования, метод проектов и др. Выделяют также квазиисследовательскую деятельность исследовательский путь учащегося, который предполагает пройти путь ученого, в результате которого открываются понятия, законы, правила.
Первоначально исследование выступало в нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучаемых. После революции в России исследовательский метод был выдвинут как самостоятельный (активно внедрялся лабораторный метод). Но по–прежнему оставалось неясным, что школьники могли исследовать, как организовать исследование, имеет ли исследование только учебный, тренировочный характер или научный смысл.
В 40–е гг. 20 века (М.А. Рыбникова) был накоплен опыт работы, при котором исследования школьников пронизывало весь процесс занятий, стало органическим аспектом преподавательской деятельности, учитывало возможности, интересы, стремления школьников.
В последующее десятилетие была сделана попытка рассмотреть исследовательскую работу как процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, как единство исследовательской деятельности педагога и учащегося.
На рубеже 50-60-х гг. учебное исследование рассматривается не как один из методов, а как высшая ступень в научно обоснованной системе методов. Л.Я. Лернер, М.Н. Скаткин в своей концепции выстраивают методы в виде определенной иерархии (за основу взят уровень деятельности учащихся) - ученик как бы поднимается по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности: 1) восприятие и усвоение готовой учебной информации (объяснительно–иллюстративный метод), 2) воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), 3) знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, эвристической беседе (частично–поисковый или эвристический метод), 4) овладение методами научного познания, самостоятельное и (в идеале) творческое их применение, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).
70-80 гг. наблюдается движение дидактики и частных методик к обоснованию и внедрению в практику учебного исследования и как метода и как уровня, на котором школьники учатся осваивать и применять методы науки и вместе с тем актуальна «экзаменационно–переводная» дидактика (использование творческих работ в качестве экзаменационных). В новых концепциях ставится под сомнение, что учебно–исследовательская деятельность школьников есть всегда исследование уже познанного. Отмечается, что в школе возможны, в порядке исключения, и открытия неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения (Н.И. Кудряшев). Наиболее существенным (М.Г. Качурин), что может внести учебное исследование в процесс преподавания считается помощь в формировании самосознания школьника, в преодолении «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно–творческой работе на уроках.
В современной теории обучения это направление представлено как поисково–исследовательская (задачная) технология обучения, сущность которой состоит в том, чтобы «построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во–первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во–вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно значимым для учеников и, в–третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи» (В.И. Загвязинский).
Мы редко отдаем себе отчет в том, что исследовательская деятельность школьников – не альтернатива школьной программе, это как раз наоборот тот “витамин” интереса к науке, которого часто не хватает школе. Научно-исследовательская работа учащихся является одной из форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, научные общества учащихся и конференции, - всё это позволяет ученику начать полноценную научную работу, найти единомышленников, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе, исследовательской работой занимаются все учащиеся школ. Написание рефератов и некоторых видов работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых, исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой учащихся не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Ученик, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а так же, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время, ученик развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Олимпиады и конференции собирают безусловно талантливых, одаренных детей. Но, с психологической точки зрения, это разные типы одаренности. В первом случае (дети – участники олимпиады) наблюдается интеллектуальная одаренность, которая выражается в том, что дети проявляют себя знающими, интеллектуально развитыми, способными к углубленному обучению личностями. Во втором случае, когда дети занимаются исследовательской, творческой деятельностью, можно говорить о творческой одаренности. Причем, если первые, как отмечают психологи и педагоги, – “пожиратели знаний”, “энциклопедисты”, то вторые – “созидатели нового”, “творцы”, “открыватели” знаний, “исследователи”. Сравнительный анализ олимпиад и конференций показал также, что принципиально отличается характер предшествующей до олимпиады или конференции учебной деятельности школьника в каждом случае. Для того чтобы успешно выступить на олимпиаде, необходимо глубоко изучить предмет, решить большое число повышенной сложности задач и т.п. Для того чтобы принять участие в научной конференции, необходимо заниматься исследовательской работой, а чтобы успешно выступить на ней, надо провести серьезное научное исследование: определить цели и задачи, объект и предмет исследования, изучить большое количество литературы, выдвинуть гипотезу, провести, используя разные методы, само исследование, получить результаты, сделать выводы, оформить работу, а потом уже суметь выступить с ней на конференции. Исследование показало, что различен и уровень усвоения опыта. Для олимпиад характерен эвристический уровень: учащийся может применить ранее освоенные действия для решения нетиповой задачи, при этом он получает субъективно новую информацию. Для конференций – креативный уровень: учащийся при выполнении исследовательской работы, творческого задания получает объективно новую информацию. Конечный результат, продукт деятельности учащегося на олимпиаде – выполненное задание (решенная задача и т.п.) с заранее известным результатом (ответом) для жюри. Он обладает субъективной новизной. В исследовательской деятельности – это научная работа, результаты которой докладываются на конференции. Они были получены в процессе самой деятельности учащегося. Заранее результаты никому не известны. Конечный творческий продукт обладает объективной новизной. Более того, этот продукт (научная, творческая работа) обладает, как правило, не только новизной, но и общественно-значимой, практической ценностью. Уровень развития интереса: в первом случае – познавательный (потребность в увеличении знаний и т.п.), во втором – творческий (потребность сделать свое исследование, творческую работу и т.п.). Уровень коммуникаций педагога и учащегося в образовательном процессе: в первом случае – продуктивный (делай сам), во втором – креативный (выражение собственного “я”, сотворчество учащегося и педагога – научного руководителя). Роль учащегося в образовательном процессе до и во время олимпиады – обучаемый, “решатель задач”; до и во время конференции – исследователь научной проблемы, докладчик. Роль педагога в образовательном процессе при подготовке к олимпиаде – “тренер” в решении задач, роль педагога при проведении исследовательской работы и подготовке к конференции – научный руководитель. Таким образом, диагностика выявила необходимость создания условий для творческой самореализации детей, приобщение их к исследовательской и другой творческой деятельности в различных областях науки. В этих условиях важным фактором формирования образовательной среды, обеспечивающей современное качество образования, является включение исследовательской деятельности учащихся в практику обучения.
Вывод: включение исследовательской работы учащихся в процесс обучения в школе позволяет привнести в него не только индивидуализацию и дифференциацию образования, стать средством определения индивидуального образовательного маршрута с учетом способностей и интересов ученика, но и быть реальной основой объединения основного и дополнительного образования, что является условием развития личности ученика и его способностей.

Библиография
Стратегия модернизация содержания общего образования. М., 2001г.
Ксензова Т.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000г. – 224с.
Кларин М.В “Технология обучения” Педагогический центр “Эксперимент”, Москва-Рига 1999 год, 180 с.
Митина Л.М. “Психология развития конкурентоспособной личности” Российская Академия образования, Московский психолого-социальный институт, Москва- Воронеж, 2002 год, 397 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под. ред. Полат Е.С.. М.: “Академия”, 2002г. – 272с.
Педагогические технологии. Под. ред. В.С. Кукушина. Ростов И/Д “Март”, 2002г. – 320с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998г. – 256с.
Сергев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М.: АРКТИ, 2003г. – 80с.
Шапалов В.Н. Формирование социально-личностной компетенции учащихся старших классов. Тюмень: ТОГИРРО, 2003г. – 44с.
Шмелькова Л.В., Блохина Е.В. “Педагогическая диагностика”. Курган: ИПК, 2001г. – 104с.
Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование №4, 2004г. – с.136-137.
Селевко Г. Компетентность и их классификация. // Народное образование №4, 2004г.– с.138-145.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование №2, 2003г. – с.58-65.
Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование №5, 2003г. – с.5-62.

Приложенные файлы


Добавить комментарий