Формирование произвольной фазы монологической речи у детей с общим недоразвитием речи


Селютина Марина Николаевна
Учитель-логопед
ГОУ СОШ № 541 ЮЗАО г. Москва
Формирование произвольной фазы монологической речи у детей с общим недоразвитием речи
В современных исследованиях, посвященных проблеме развития связной речи у детей особе место занимает обучение рассказыванию по картине. Важность этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связной речи, а также развитие процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалась многими авторами (Бородин А.М, Короткова Э.П., Тихеева Е.И., Ушакова О.С.).
Обучение детей дошкольного возраста, рассказыванию по картине, опирается на ряд принципов:
●постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей;
●отведение важной роли речевому образцу педагога;
●широкое использование игровых форм занятий;
●общая направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей.
Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях с использованием картин обуславливаются спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребенку задачу построения отдельных высказываний, с другой стороны, при составлении связного рассказа по картине (в отличие от пересказа) отсутствует опора на готовый (авторский) языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий. Поэтому при обучении самостоятельному рассказу по картине встает задача формирования у детей навыков планирования сообщения со стороны содержания, соблюдение последовательности и логики повествования, отбора языковых средств, адекватной передачи пространственно-временных отношений и т.д.
Обучение детей рассказыванию по картинам должно начинаться после проведения серии занятий по описанию предметов и пересказу литературных произведений, который проводится с использованием иллюстраций. Данный этап подготавливает детей к последующей работе по сюжетным картинкам.
Рассказыванию по сюжетным (многопредметным) картинам должна предшествовать специальная пропедевтическая работа. Она состоит из упражнений в составлении предложений по отдельным сюжетным картинкам с изображением простых действий. Такие упражнения проводятся либо на специальных занятиях, либо включаются в другие логопедические занятия как составная часть.
Для проведения подобных упражнений могут быть использованы картинки двух видов. Первый вид - картинки, где можно выделить субъект и выполняемое им действие. По этим картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений следующих синтаксических структур:
●субъект – действие (выраженное непереходным глаголом). Например: Мальчик бежит.
●субъект – действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа: мальчик поливает цветы).
●субъект – действие – объект (Девочка читает книгу).
●субъект – действие – объект – орудие действия (мальчик ловит рыбу удочкой).
Второй вид - картинки, которые содержат изображение одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дошкольники учатся составлять предложения следующей семантико-синтаксической структуры:
●субъект действия – действие – место действия, например: Девочка катается с горки на санках.
Занятия по обучению рассказыванию, направленные на формирование связной монологической речи детей, должны проводиться в следующей последовательности.
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, знакомого детям сюжета. Многофигурные, многоплановые картины дают возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах ситуации близки жизненному опыту детей, что способствует их лучшему восприятию и осмыслению.
2. Составление рассказов – описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, предметов, событий, определяющих тематику картины. При работе с этим видом картин задачи значительно усложняются. Для составления рассказа детям необходимо установить связь между предметами изображений остановки и персонажами картины, понять действия персонажей, воссоздать на основе наглядного содержания сюжетную ситуацию.
3. Рассказывание по серии сюжетных картин с последовательным использованием:
●серии картин, достаточно подробно изображающих развитие сюжета;
●серии картин (не более 3-4), изображающих отдельные «ключевые» моменты действия;
●серии картин с пропуском какого-либо звена.
4. Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с домысливанием и воспроизведением событий, предшествующих изображению на картине или последующих.
5. Описание пейзажной картины.
В структуру занятий по обучению рассказыванию по картине входят следующие моменты:
●подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение и пересказ литературных произведений по соответствующей теме и др.);
●разбор содержания картины;
●обучение детей составлению рассказа;
● анализ детских рассказов.
В задачу разбора содержания картины входит:
●определение места и времени изображенного действия;
●выделение и характеристика действующих лиц и наиболее существенных предметов окружающей обстановки.
Дошкольники должны разбираться во взаимоотношениях персонажей, уяснить пространственные, атрибутивные и другие соотношения предметов.
В процессе обучения детей составлению рассказа должны использоваться следующие основные методические приемы:
●образец рассказа педагога по картине или по отдельной ее части;
●наводящие вопросы, а затем предваряющий план рассказа;
●оставление рассказов по фрагментам картины;
●коллективное составление рассказа детьми.
Для развития направленного восприятия речи педагога, логического мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений необходимо использовать дополнительные методические приемы: прием совместных действий, придумывание детьми названия к картине, использование жизненных впечатлений детей, связанных с изображенными на картине событиями.
Переход от описания картины в форме отдельных высказываний к составлению связного, последовательного, логически законченного рассказа представляет большие трудности для детей с общим недоразвитием речи. С учетом этого обстоятельства обучение связному рассказу по картине должно строиться следующим образом. Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; позднее они переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом
Коррекционно-логопедическая работа в процессе формирования связной монологической речи детей на занятиях по картинам должна проводиться по следующим основным направлениям:
1.Работа по формированию грамматически правильной речи (овладение детьми определенными грамматическими закономерностями языка, нормами употребления ряда словоформ).
2.Развитие фразовой речи детей. При этом предусматривается практическое усвоение навыков построения и использования в речи различных типов синтаксических конструкций.
3. Обогащение словаря, прежде всего за счет глагольной лексики, слов определений, некоторых устойчивых словосочетаний.
Те или иные грамматические формы (словоформы) отрабатываются в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию картины и затем закрепляются в самостоятельных рассказах детей. Занятие по каждой картине предполагает отработку ограниченного числа словоформ, что определяется конкретным содержанием картины. Это создает благоприятные возможности для целенаправленной работы над их усвоением.
Большое внимание должно уделяться отработке форм множественного числа существительных, глаголов и прилагательных, а также сопоставлению единственного и множественного числа указанных частей речи. К основным отрабатываемым падежным формам существительных относятся:
●формы винительного падежа единственного и множественного числа со значением объекта действия (Дедушка читает газету);
●формы предложного и родительного падежа со значением места действия (Дети вышли из школы);
●формы предложного падежа единственного и множественного числа со значением средств действия и творительного падежа со значением орудия действия (Мальчик копает снег лопатой).
Наряду с этим отрабатываются некоторые падежные формы личных местоимений ( он- у него, перед ним и др.).
В процессе работы с картинами необходимо уделять внимание - формам согласования прилагательных с существительным в роде и падеже - главным образом в именительном, винительном и предложном падежах. На начальном этапе работы обращается внимание на согласование глаголов с существительными в числе, а на последующих этапах - и на согласование в роде.
Значительное место должно отводиться практическому усвоению детьми норм глагольного управления (словосочетаний с прямыми и косвенными дополнениями), а также словосочетаний типа сказуемое обстоятельство места, выраженное формами родительного, дательного и предложного падежей существительных.
Помимо беседы по содержанию картины для отработки определенных грамматических форм используются специальные упражнения. Так, для усвоения падежных форм существительных целесообразно давать упражнения на составление фраз с данной словоформой, с опорой на картину. При этом внимание детей должно фиксироваться на грамматической форме слова. Затем они упражняются в составлении предложений по слову, данному в нейтральной форме, путем его изменения. Для закрепления правильного употребления наиболее трудно усваиваемых словоформ может применяться прием многократных повторений и хоровых проговариваний.
В ходе последовательной планомерной работы по развитию фразовой речи необходимо научить детей отвечать на вопросы распространенными законченными предложениями; при ответах и в процессе рассказа использовать различные типы предложений. В большинстве случаев отрабатываются синтаксические конструкции» имеющие предикативную структуру, что является очень важным для формирования связной речи детей.
К числу основных видов синтаксических конструкций относятся:
1. конструкции, образуемые путем распространения начальной структуры П+С за счет добавления одного структурно-семантического звена (Дети гуляют в парке).
2. конструкции с переходными неполнозначными глаголами (Трактор везет прицеп с сеном).
3. структуры, аналогичные предыдущим, но с включением слов-определений (Мальчики стоят на высоком берегу).
4. конструкции с "обратным" порядком слов (По реке плывет катер).
Кроме того, в процессе работы с картинами детьми усваиваются некоторые типы сложных предложений, например сложносочиненные с союзами «а», «но», сложноподчиненные с придаточными времени, цели, условия.

Приложенные файлы

  • docx 31942-1
    Размер файла: 20 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий