Семинар «Педагогический анализ результатов школьного образовательного процесса в системе «учитель–ученик»»

Бурьян Лада Михайловна,
заместитель директора по УВР
МОУ Подгоренской СОШ № 1
Подгоренского района Воронежской области


Семинар «Педагогический анализ результатов школьного образовательного процесса в системе «учитель–ученик»»

Педагогический анализ как управленческая компетенция вызывает много затруднений у учителя-предметника, который обычно ассоциирует это понятие с отчетностью. В подавляющем большинстве случаев эти отчеты пишутся не для себя, а «для других» – администрации, методистов. И на этом этапе рвется вертикаль управления качеством результата личностно ориентированного образовательного процесса, которая начинается с ребенка, с ученика, с качества результатов его деятельности.
Если учитель только «собирает информацию» по итогам обучения для завуча, то и управление начинается только с завуча, причем, последний будет управлять качеством обучения класса (группы, объединения учащихся), а не каждого ученика. В таком случае школа работает в парадигме управления войсками в военное время: когда в успех военной операции людские потери закладываются еще на этапе планирования.
Но школа не полигон для испытаний новых идей, технологий и оборудования. И если сменили главную педагогическую идею («учить не всех, но каждого!»), то стратегия и тактика управления не могут оставаться прежними. Чтобы учить всех, вертикаль управления можно строить «сверху», а чтобы учить каждого – только снизу. От ученика. Но в этом случае и качество результатов в управленческой вертикали на ступени «учитель-ученик» не может выражаться в процентах успешности обучения всего класса.
Познакомимся с одной из таких технологий, в которых рефлексия учителя является основным этапом в вертикали управления результатами образовательного процесса. Речь идет о том, что
эффективное управление возможно только в той социальной системе, где все его субъекты используют одни и те же слова для обозначения одинаковых сущностей. И начинается единый управленческий тезаурус с ответа на вопрос: чем можно управлять в такой социальной
системе как школа.
Привожу ответ: управлять можно только качеством процессов, проводя декомпозицию этих качеств и выделяя, таким образом, объекты управления для каждого из участников процесса на всех его уровнях.
Начнем с самого главного – с качества результатов.

Реализация педагогом одной из наиболее трудоемких управленческих компетенций – умения осуществлять педагогический анализ – очень редко осознается им самим как важнейшая составляющая успешной деятельности учителя. «Он не хочет учиться» («он ничего не делает», «его ничего не интересует», «он ничего не хочет делать на моих уроках» и т.д.) – формулы, по которым можно узнать учителя, не владеющего навыками педагогического анализа. Учитель-управленец «начинается» тогда, когда, обнаруживая такую позицию ученика, приступает к активному исследованию его учебно-познавательных возможностей. Определяет невидимую границу между зоной ближайшего и актуального развития, чтобы создать ситуацию успеха. Оценивает ширину самой зоны ближайшего развития, чтобы при объяснении нового материала не потерять связь с субъектным опытом ученика. Говоря научным языком – начинает осуществлять педагогический анализ учебных возможностей ученика.

Педагогический анализ – система знаний, умений и навыков учителя, обеспечивающих осознание учителем существующих реалий (особенностей учеников, дидактических средств и условий, уровня развития собственных компетентностей) и взаимосвязей этих реалий для организации образовательного процесса максимально комфортного и одновременно развивающего для каждого ученика.
Кроме того, педагогический анализ – это и сама непосредственная деятельность учителя по определению значения выделенных педагогически значимых параметров, или, иначе говоря, – начальный этап реализации любой методики или технологии.
Если учебный успех каждого ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то очевидно, что такая позиция и для учителей потребует, прежде всего, четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика. Ибо управлять можно только тем, что можно измерить.

Динамическая система индивидуальности и способы педагогического взаимодействия
для ее развития (по К.К. Платонову)

Подсистема
личности
Структура подсистемы

Соотношение
биологического
и социального

Педагогическое
взаимодействие


Направленность
личности

Интересы, идеалы, мотивы,
желания, иерархия ценностей

Практически нет биологического

Воспитание


Опыт
Знания, умения, навыки,
привычки

Гораздо больше социального, чем биологического

Обучение



Особенности
психических
процессов

Воля, чувства, ощущения,
эмоции, память, внимание,
ведущий канал восприятия
информации, доминирование полушарий

Гораздо больше
биологического, чем
социального
Упражнения


Биопсихические
свойства

Возрастные особенности,
половые различия, темперамент

Практически нет социального

Тренировка



Четыре основных компонента индивидуальности в своей целостности, с точки зрения организатора учебного процесса, определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды.
Если она должна:
мотивировать ученика на поиск и приобретение знаний, умений
и навыков;
формировать у него систему знаний;
формировать систему умений, навыков;
развивать познавательную сферу через развитие психофизиологических свойств,
то и параметры учебного успеха ребенка также должны отражать эти требования.

Разработана «рабочая структура учебного успеха ученика», на основании которой была
спроектирована матрица параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося.

Ресурсы учебного успеха ученика

Ресурс учебного
успеха

Параметры индивидуального
стиля учебной деятельности
(параметры ИСУД)

Единица или система
измерения


«Знаю»
объем и качество
знаний

Обученность
Оценка по предмету

«Умею»
Предметные и общеучебные
навыки

Организационные навыки
Коммуникативные навыки
Информационные навыки
Мыслительные навыки

2 (оптимальный уровень)
1(есть резервы)
0 (недопустимый уровень)



«Могу»
психофизиологические механизмы, поддерживающие
познавательные процессы

Внимание
2 (оптимальный уровень)
1(есть резервы)
0 (недопустимый уровень)


Память



Модальность
А(ауд.), В (виз.), К (кин.)



Доминирование полушарий мозга

Л(лев.), П(прав.), Р(равн.)

«Хочу»
Уровень развития
мотивационно-потребностной
и эмоционально-волевой сфер

Социально-духовный
Социальный
Познавательный
Базовый (эмоциональный)




Такое графическое представление смысла понятия «индивидуального стиля учебной деятельности» позволяет выявить сущность еще одного важнейшего параметра ИСУД ученика – обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей.
Этот параметр имеет все шансы претендовать на динамическую интегральную характеристику зоны ближайшего развития ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров ИСУД: уровень учебных возможностей – обучаемость – ученика определяется и уровнем интереса к предмету, и объемом усвоенных знаний, и уровнем развития общеучебных навыков, и психофизиологическими особенностями личности.
Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры увеличится.

В переводе на язык дидактики:
Если развивается и растет любой из параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей, или обучаемость.

Представим систему параметров учебного успеха в виде основы для управления качеством результатов обучения (см. табл.).

Параметры учебного успеха ученика как «инструменты» управления качеством
учебного процесса для учителя, председателя МО

Уровни
управления


Параметр

Как ресурс тактического
и ситуативного управления
в системе «ученик–учитель»

Как ресурс тактического
управления (выбор программ
и оснащения предметного курса)
в системе «ученик–учитель–
коллеги–председатель МО»


Обученность

Определение дозы педагогической помощи ученику по предмету
Оценка эффективности обучения
по предмету


Обучаемость

Определение уровня педагогической помощи ученику по предмету
Выбор и адаптация учебных предметных программ; при необходимости – их модификация


ОУУН (меж- и надпредметные навыки)

Выбор форм и приемов учебной деятельности ученика, развивающих недостаточно сформированные навыки

Контроль и анализ оснащения учебного процесса заданиями, развивающими ОУУН в рамках предмета


Особенности психических процессов и психофизиологии; уровень развития мотивационно-потребностной и
эмоционально-волевой сфер

Учет и развитие индивидуального стиля учебной деятельности ученика при планировании, организации и анализе учебной деятельности

Управление реализацией индивидуальных программ обучения



Такое представление позволяет, соблюдая целостность всей системы управления и иерархический принцип, отражающий уровень ответственности, увидеть роль каждого участника в этой системе. Сопоставление позиций таблицы с реалиями конкретного учебного процесса позволит субъектам управления выявить слабые звенья в системе управления качеством результатов.
Определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, важнейшая составляющая арсенала управленческих средств учителя. Однако одна эта информация, не подкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, вариативных техник, технологий и методов в работе учителя, не способна обеспечить управление качеством предметного обучения.
Даже если учитель знает, на какие параметры ИСУД у данного ученика он может опираться и какие из них надо развивать, то у него все равно остается нерешенным вопрос: как и с помощью чего это делать?

Памятка по параметрам индивидуального стиля учебной деятельности ученика
(ИСУД ученика)

Обученность
Объем и глубина знаний ученика по предмету; уровень владения предметными умениями и навыками.
Обученность оценивается в баллах (отметка по предмету) по результатам выполнения разноуровневых тематических зачетных работ, по данным промежуточной диагностики, по качеству и содержанию устных ответов, подготовленных рефератов и т.д.

Обучаемость
Проявляется как уровень самостоятельности в учебной деятельности ученика. Значение параметра, зависящее от развития всех остальных характеристик ИСУД, определяет уровень педагогической помощи и/или место учителя в зоне ближайшего развития ученика по отношению к актуальной зоне: чем ниже уровень обучаемости ученика, тем выше уровень педагогической помощи, тем «ближе» к ученику должен находиться учитель, осуществляющий обучение.
III уровень обучаемости – наиболее высокий, творческий уровень обучаемости (способность самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний, умение проектировать новые способы решений и т.д.)
II уровень – высокий уровень обучаемости (способность активно использовать приобретенные знания в знакомой ситуации).
I уровень – позволяет ученику понимать и запоминать новую информацию, применять ее по алгоритму.
I (уровень ниже первого) – случай, когда ученик не может на уроках данного предмета проявить даже минимальные возможности (группа учебного риска).

Обучаемость как характеристика возможностей интегрирует все параметры ИСУД, но определяется учителем довольно легко: по результатам специального контрольно-методического среза (КМС)

Внимание
Характеризует в системе ИСУД направленность и сосредоточенность сознания ученика на определенных объектах.
Для учителя данные об уровне развития внимания ученика и различных его качеств – важнейшая информация для проектирования способов подачи материала, а также форм его самостоятельной деятельности.


Качества внимания:
Объем – количество и размер объектов, которые могут быть охвачены сознанием одновременно (может ли использовать 2–3 источника информации одновременно или работать сразу со всем содержанием большой главы).
Концентрация – способность выделять нужный объект из ряда других, степень сосредоточенности на конкретном объекте.
Распределение – возможность использовать одновременно несколько способов восприятия и переработки информации (слышать и писать, смотреть, слышать и записывать и т.д.).
Устойчивость – длительность сознательного удержания внимания на объекте (как долго может быть сосредоточен).
Лучше всего использовать диагностические данные психологов, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие психофизиологического параметра внимания и через наблюдение на уроках за выполнением учеником заданий определенного типа.

Память
Сложный психофизиологический процесс, в результате которого у ученика происходит запоминание, сохранение, воспроизведение информации. Для учителя эта информация об ученике важна как еще одно основание для выбора комфортных приемов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику). Одновременно учитель должен развивать те виды памяти, которые у ученика находятся на низком уровне. Учитель должен владеть сам и обучать учащихся мнемонической технике, помогая ему развить различные виды памяти:
словесно-логическую (умение запоминать информацию, поданную в вербальной форме, в виде формул, понятий);
образную (умение запоминать наглядные образы, цвет, рисунок, звуки и т.д.);
эмоциональную (умение сохранить пережитые чувства).

Лучше всего эти данные брать из психологических обследований, но и здесь учитель-предметник может определить «западающий» вид памяти у своего ученика путем внимательного наблюдения за его деятельностью.

Модальность
Предпочитаемый, наиболее комфортный для ребенка канал приема информации (под модальностью, строго говоря, понимают также и предпочитаемый способ переработки и выдачи информации). Для учителя очень важный параметр, определяющий способ подачи материала и формы самостоятельной работы ученика. Модальность выявляется четче всего в специальных опытах; однако, наблюдение педагога позволяет выявить наиболее ярких представителей:
Визуал – ученик, обращающий большое внимание на вид своей тетради, свой внешний вид; его раздражает беспорядок на столе, на доске и т.д.
Аудиал – часто произносит вслух то, что хочет понять. Прислушивается к себе, ведет как бы монолог с собой. Часто исключает зрение: смотрит в окно, чертит абстрактные узоры, но при этом слышит все, что вы говорите. Он лучше расскажет, чем напишет.
Кинестетик – чаще всего очень подвижный, легко отвлекающийся, мгновенно реагирующий на прикосновение, легко проявляет эмоции, часто неаккуратен, потому что – «какая разница». Однако зачастую может проявлять высокую способность к интуитивным способам решения
учебных задач. Эти дети создают для учителя обычно много проблем – особенно, если учитель не кинестетик – однако из кинестетиков, если они осваивают и другие способы общения с миром, получаются яркие, творческие личности.

Функциональная асимметрия полушарий головного мозга
Способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше другого, подавляя функцию другого полушария. Для учителя важно выделить учеников, у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено. Такая информация помогает учителю понять, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для ее быстрого осмысления. А также, какие формы
подачи информации будут развивать «западающее» полушарие.
«Правополушарник» – анализирует конкретный, реальный смысл поступающей информации.
«Левополушарник» – анализирует информацию по формальным основаниям.
«Равнополушарник» – способен руководить «включением» полушарий.

Мыслительные ОУУН
Психофизиологические функции головного мозга, лежащие в основе сознательного мышления учащихся. Уровень развития того или иного мыслительного навыка у детей точнее установят психологи, но учитель должен определять его хотя бы раз в год на материалах своего предмета с помощью специального контрольно-методического среза.

Организационные ОУУН
Общеучебные умения и навыки, обеспечивающие ученику самостоятельность действий и оптимизацию деятельности на уроках и при выполнении домашних заданий. Для учителя эти данные являются исходными для организации самостоятельной деятельности учащегося.
Навык планирования собственной деятельности (определяется и развивается при выполнении учащимся заданий типа проектных).
Навык организации и ведения записей в собственной тетради.
Навык самооценки (способность самостоятельно оценить и способ достижения результата, и сам результат) и другие навыки.

Коммуникативные ОУУН
Определяют формы и виды участия в коллективной учебной деятельности учеников с разными характеристиками развития сферы общения. Для учителя это очень важные параметры при планировании
и организации многих социализирующих форм и видов работы
– дискуссий, коллективной работы на единую цель и т.д.:
монологическая речь (устная или письменная);
способность вести конструктивный диалог, участвовать в полилоге;
способность работать в команде (подчиняться, руководить, делиться знаниями, полномочиями) и др.

Уровень развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер
Один из важнейших параметров ИСУД, т.к. выявляет степень заинтересованности ученика в вашем предмете. Для учителя эти данные еще и основа для подбора содержания и форм работы, мотивирующих детей и развивающих их волю.
Методики, определяющие некоторые параметры индивидуального стиля учебной деятельности ученика для ведения мониторинга результативности учебного процесса по предмету


Методика определения уровня обучаемости
Алгоритм проведения контрольно-методического среза с последующей оценкой уровня учебных возможностей учащихся:
учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал, изложение и представление которого займет не более 7–8 минут (до 10-ти в старших классах);
учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков»;
учитель проводит этап первичного закрепления новой информации в форме беседы, фронтальной работы;
учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой ребята отвечают на пять вопросов:
1. Напишите, что вы узнали нового на уроке.
2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт, событие, назовите новый термин, формулу и т.д.).
3. Выполните задание по образцу.
4. Выполните задания в измененной ситуации.
5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью (решите задачу).


Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом уровне обучаемости школьника.
Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном уровне обучаемости.
Если выполненными оказываются три первых задания – этот ученик демонстрирует первый, репродуктивный уровень обучаемости.


Методика определения уровня владения учащимися общеучебными мыслительными навыками
Алгоритм проведения контрольно-методического среза с последующей оценкой уровня мыслительных ОУУН учащихся:
Когда: после зачетной работы по теме, на уроке коррекции и обобщения знаний.
Как: в виде письменной работы определенного вида из пяти типов вопросов.

Простой анализ. (Выбери из списка слов те, которые относятся к Выбери из списка героев тех, которые Выбери из формул те, которые Подчеркни в предложениях только слова с Сопоставь даты и события Соедини стрелками рисунок и понятие Сопоставь физическую величину и меру ее измерения).
Синтез. (Назови одним словом Какому процессу (или объекту) соответствуют эти характеристики К каким частям речи относятся эти группы слов Какую величину у плоских фигур можно вычислить такими формулами В каком процессе участвуют все эти объекты).
Сравнение. (Сравни два объекта, две личности, два события, два процессаЧто общего между В чем разница между).
Установление причинно-следственных связей. Расположи в логической последовательности Продолжи ряд Вставь недостающее слово Построй систему понятий Расположи рисунки в правильной последовательности Построй интеллект–карту темы Напиши маленький рассказ на тему, используя предложенный ряд слов).
Вывод. (Сделай вывод на основании представленных результатов опыта Реши задачу Проделай мысленный опыт и сделай вывод).


Таким образом, сегодня можно утверждать, что технология ИСУД может быть использована как ресурс решения педагогических задач минимум в семи ситуациях, реализуя не только дидактический, но и управленческий потенциал:

Для того чтобы выяснить, почему ученик неуспешен в предмете.
Для работы в режиме индивидуальной траектории обучения (для выбора форм и приемов, развивающих ученика).
Для обеспечения развивающей образовательной среды, акцентирования развивающих и социализирующих целей в условия классно-урочной системы.
В условия классно-урочной системы для обеспечения дифференциации учебного процесса и/или для обеспечения индивидуальной психолого-педагогической поддержки на уроках.
Когда учитель проектирует или выбирает формы работы и педагогического взаимодействия для предметной внеурочной деятельности.
Для развития способности детей к саморазвитию в процессе овладения детьми знаний о своем индивидуальном стиле учебной деятельности (в рамках специальных курсов – «Учись учиться», «Мой учебный успех» и т.д.)
Для управления ростом профессиональной компетентности учителя
- в психолого-педагогической компетентности (видеть своих учащихся «в дидактическом интерьере» – насколько каждый из них способен использовать свои внутренние ресурсы успеха),
- в предметно-методологической компетентности (осознавать и целенаправленно использовать дидактический потенциал каждой формы учебной деятельности ученика),
- в управленческой компетентности (для целенаправленного управления ростом уровня внутренних учебно-познавательных ресурсов ученика).







Мониторинг результативности учебного процесса
Класс ____ Учитель _________________ Предмет ________________ Уч. год 200__ /200__

Учащиеся

Уро-
вень
моти-
вации

Обученность
Обучае-
мость
ОУУН* (мыслит.)
ОУУН** (первая графа – сентябрь, вторая – январь)




АК

I
по-
луг.

II
по-
луг.

Год.
сент.
март
анал.
син.
срав.
лог
выв.
Смысл.
чтение
Устная
речь


Работа с
инфор-
мацией

Организ.
навыки

Умение
работать
в группе

Навык
самокон-
троля


Ученик Н.
Базовый

2
2
3
3
I
I
+
+
+
+
-
+
-
-
-
-
0,5
1,0
1,0
1,0
0,5
1,0
0,5
1,0
0,5
1,0
0,5
0,5

Ученик С.
Социально- духовный
5
4
5
5
III
III
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2,0
2,0
1,5
1,5
1,5
2,0
2,0
2,0
1,0
1,5
2,0
2,0

Ученица К
Познавательный
3
4
4
4
I
II
+
+
+
+
-
+
-
+
-
+
0,5
1,0
2,0
2,0
1,0
1,5
0,5
1,5
2,0
2,0
0,5
0,5

Ученик




















































* – «+» означает, что задания, требующие применение такого навыка, ученик выполняет.
* * – уровень владения ОУУН можно оценить в баллах: 2 – оптимальный уровень, нет затруднений, 1,5 – навыком владеет, но бывают ошибки, 1,0 – есть резервы в развитии навыка, бывают затруднения, 0,5 – навык практически не сформирован.

Структура и уровни развития мотивационно-потребностной сферы личности

Уровни развития
Самопознание
Самоопределение
Саморазвитие


Социально- духовный

Потребность быть личностью «Я знаю свои недостатки, и сам могу их искоренить, осознаю свои достоинства и использую их во благо себе и окружающим»

Потребность в понимании смысла жизни «Я понимаю, зачем я живу»

Потребность в нравственно-этических характеристиках, категориях «Я понимаю, что хорошо и что плохо, я хочу соответствовать “хорошему”»

Потребность в мотивации своих достижений «Я понимаю истинные
причины моих побуждений, могу выстроить иерархию желаний и целей»


Социальный
Потребность в самоутверждении
«Я такой, каким хочу быть, несмотря ни на какие условности»

Потребность в познании
«Я хочу узнавать то, что надо мне и моим друзьям»

Потребность в общении
«Хочу общаться с теми, кого выбираю сам, меня интересует мнение лишь тех, кто выбран мною для общения»
Потребность в самовыражении
«Хочу показать окружающим, какой я, что могу, что знаю»


Биосоциальный,
познавательный

Поиск источников наслаждения
«Я активно ищу ситуации, от которых я испытываю удовольствие, без оценки возможных негативных
последствий»
Поиск ситуаций свободы выбора «Я хочу все делать, пробовать САМ, без излишней опеки»

Поиск ситуаций эмоционального насыщения «Я активно ищу общения с теми, кто дает мне возможность чувствовать себя счастливо и радостно»
Поиск ситуаций для выхода энергии
«Я могу быть чрезмерно
подвижным без оценки возможных негативных
последствий»

Базовый
Потребность в безопасности
«Я стараюсь избегать опасностей, чаще интуитивно ощущая их»

Потребность в ориентировочно -исследовательской деятельности
«Я постоянно исследую окружающий меня мир, стараясь определить, насколько он соответствует моей безопасности»

Потребность в контактах
«Я страдаю от отсутствия контактов, мне нравится, когда меня ласкают и хвалят»

Потребность в движении, в игре
«Я страдаю от отсутствия
движения и однообразия окружающего меня пространства,
монотонности звука и цвета»




Урок в личностно ориентированном образовательном процессе
(памятка для учителя)

1. Разминка в начале урока. Разминка в начале урока производится либо в виде цифрового диктанта (буквенного, числового), либо в виде другого развивающего задания.

Три обязательных требования к разминке:
содержание разминки должно актуализировать (проверять) именно те понятия (термины, формулы, факты, имена и т.д.), которые должны быть проверены как итог домашнего задания, или как опора
для освоения нового материала;
форма разминки должна востребовать концентрацию и устойчивость внимания учащихся, что позволяет им «вработаться»;
технология разминки должна допускать быструю проверку правильности выполнения задания, объективную самооценку учеником готовности к освоению нового материала.
Оценивать качество выполненной во время разминки работы может сам ученик, одноклассник, компьютерная программа. Возможно выставление только положительных оценок, или оценок «по желанию» (для кого-то «тройка» вполне приемлемая оценка, кто-то откажется от четверки).

2. Этап объяснения нового материала учитель организует так, чтобы ученики получили информацию через максимальное количество каналов приема информации (посмотрели, послушали, потрогали, проговорили). Если есть возможность, на этом этапе можно организовать дифференцированную и/или индивидуализированную поддержку:
просить повторять выводы или проговаривать алгоритм учащихся с ярко выраженным аудиальным способом приема и переработки информации;
при уяснении структуры чего-то «кинестетики» будут успешнее, если дать им собирать или разбирать модель структуры, даже если это части слова и т.д.

3. При первичном закреплении материала давать каждому ученику задания с учетом уровня сформированности у него общеучебных навыков. Если на этом этапе способ деятельности, которым ученику предлагается выполнять задание, вызывает затруднения, неуспех в освоении нового материала будет гарантирован. Например, если у ребенка невысок уровень сформированности навыка смыслового чтения, лучше дать ему задание на первичное закрепление в виде разбора схемы, рисунка, анализа таблицы и т.д.

4. На этапе отработки предметных навыков, предметного содержания можно давать детям задания с целенаправленными затруднениями:
правополушарнику – на логику, левополушарнику – на синтез;
кинестетику – прочитать и ответить, аудиалу – собрать из разрозненных карточек структуру и т.д.

5. Формы и виды домашних заданий можно дифференцировать в зависимости от уровня мотивации ученика:
для тех учащихся, которые всегда делают домашние задания, можно предложить на выбор 3–5 форм, в которых этот ученик будет выполнять домашнее задание в течение одной четверти. Формы – развивающие, т.е., как в пункте 4;
для тех учащихся, у которых с мотивацией на деятельность не все в порядке, можно подобрать, наоборот, предпочитаемые формы деятельности для домашнего задания.

6. Зачетные работы учитель должен подбирать или конструировать как разноуровневые. Один вариант зачетной работы должен быть вывешен учителем с самого начала изучения темы.
Зачетная работа должна проверять именно те цели, которые были поставлены в начале изучения темы. На «3» – вопросы и задания репродуктивного уровня, продуктивные и творческие задания – в дополнительной части, на «4» и «5». Ученику должно быть предоставлено право выбора уровня зачетной работы. При выполнении заданий только репродуктивного уровня допускается использование учеником справочной литературы (не учебника, и не тетради).










Критерии оценки качества урока (рабочий вариант)

Требования к уроку
Что оценивается


2 – требование выполнено; 1 – есть резервы; 0 – требование практически не выполнено


1. Содержание урока
Оценивается соответствие содержания требованиям используемой программы и обязательного минимума, выбор программы и учебника, использование учащимися дополнительных источников информации на уроке

2. Мотивация
учащихся

Оценивается работа учителя по применению приемов мотивации на результат и на деятельность; грамотность выбора приемов мотивации, соответствующих уровню развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер каждого ученика

3. Структура урока
Оценивается оптимальность структуры данного урока, качество этапа актуализации знаний и постановки целей, наличие и логическая связь этапов урока, учет и выполнение валеологических требований к структуре урока.
Оценивается четкость завершения каждого этапа урока

4. Применение приемов развивающего
обучения

Оценивается оптимальный объем и целевое разнообразие приемов развивающего обучения, дифференциация при использовании этих приемов в учебной деятельности


5. Самостоятельная
деятельность
учащихся

Оценивается оптимальность времени, отведенного на самостоятельную работу, обеспеченность дидактическим оснащением, уровень дифференциации и индивидуализации самостоятельной работы


6. Организация этапа
диагностики ЗУН
Оценивается организация комфортных условий этапов проверки домашнего задания и проверки усвоения нового материала на уроке

7. ТСО
Оценивается оптимальность, целесообразность и формы организации работы с ТСО на уроке

8. Стиль общения
Оценивается использование учителем понимающего и директивно-понимающего стиля общения, деятельность учителя по созданию и поддержанию психологического комфорта на уроке при общении с каждым учеником

9. Результативность
урока – по ученику

Оценивается уровень усвоения учебного материала.
Состояние учеников после урока: их удовлетворение собственной деятельностью, настроение, отсутствие ощущения усталости


10. Результативность
урока – по учителю

Оценивается уровень достижения поставленных целей, выполнения всех задач, удовлетворенность учителя уроком, умение учителя «отрефлексировать» удачи и промахи «по горячим следам»


Качество урока
_Сумма баллов х 100%
20



100–85% – оптимальный уровень; 84–60% – допустимый уровень;
59–50% – критический уровень; менее 50% – недопустимый уровень













Постановка целей и планирование учебного процесса - важнейшие компетенции современного учителя.


Оцените утверждение
Всегда
Иногда
Никогда

1
Я составляю или подбираю задания для зачетной работы после освоения учащимися всего содержания учебной темы




2
Я представляю учащимся обязательные результаты обучения уже на первом уроке по каждой теме




3
Я начинаю работу над планированием с распределения по урокам обязательного содержания данной темы




4
Учебные цели, которые я ставлю перед учеником, отражают специфику условий конкретного образовательного процесса, а не только общих для всех школ программных документов




5
Я сначала прописываю цели для ученика и только потом – свои собственные




6
Для меня главное- предметное содержание целей, а их формулировка практически не имеет значения




7
При анализе результатов изучения темы учениками по оценкам на зачете я провожу анализ и, если необходимо, коррекцию поставленных целей.





Анализ самодиагностики с целеполаганием на дальнейшую работу:
- если Вы ответили «всегда», оценив утверждения 2,4,5 и 7 и «никогда» - 1,3 и 6, то Вы – учитель, воплощающий на практике принципы современной дидактики в области управления образовательным процессом в рамках Вашего предмета. Для Вас целью участия в работе сегодняшнего занятия будет качественное совершенствование собственных методологических управленческих навыков.
- если Ваш выбор не совпал с указанными оценками, то это занятие может помочь Вам при коррекции или пересмотре собственных методологических знаний и умений.

Дидактическое содержание понятия «учебная деятельность» неоднократно подвергалось анализу со стороны теоретиков и интуитивному переосмыслению со стороны практиков. И это вполне оправдано, если учесть, что учебное занятие, как открытая информационная и материальная система, не может не отражать изменения внешних социальных условий, прогресса науки и техники, приоритетов системы ценностей личности и государства.
Главным средством учителя является умение ставить цели учебного занятия или блока занятий (учебного модуля), так как именно цели являются системообразующим компонентом в любом социальном проекте, к которым относится и учебная деятельность. Правильно поставленные цели свяжут невидимыми, но вполне ощутимыми и для учителя и для ученика, нитями содержание, средства, методы в единый процесс, обеспечат учителю критерии для оптимального выбора способов и форм их достижения и диагностики. А для ученика грамотно поставленные цели станут основой для самоформирования учебно-познавательной мотивации не только на результат, но и в первую очередь - на деятельность.

Предлагают технологию постановки целей учебной темы, разработанную на теоретической основе классической российской дидактики с применением основ современного педагогического менеджмента.

Целеполагание ученика (структура и содержание).
Сколько субъектов образовательного процесса реально присутствует на учебных занятиях? Двое. Учитель и ученик. А виртуально – еще и министерство с установками, ученые с рекомендациями, администрация школы с требованиями, родители с ожиданиями
Структура целей отражает концептуальную позицию учителя, а порой и всей конкретной школы по отношению к ученику. Если учитель, основываясь на обязательном минимуме, разработках ученых, прописывает цели учебной темы или урока только для себя, то он ставит ученика в положение бредущего в темноте за кем - то, кто знает куда идет, но ему не сообщает.
В подавляющем большинстве случаев ученик вербализует свою несостоятельность на уроке словами «а зачем мне это?» Зачем знать функции ДНК, если я хочу быть филологом?.. Зачем знать особенности строения разных клеток, если я интересуюсь автомобилями?.. Зачем мне вообще знать о том, «как устроены» птица или дождевой червь?..
Для современного учителя такой вопрос должен звучать сигналом о недостаточности в целеполагании именно ученика как субъекта. Учитывая ближайшую перспективу перехода к профессионально ориентированному среднему образованию, умение учителя проектировать цели для учащихся становится важнейшей составляющей профессионализма учителя.
Итак, первым обязательным компонентом грамотного проектирования целей является проектирование целей для ученика. Причем, сначала – для ученика, а уже потом для учителя.
Именно целеполагание ученика является тем «входом», через который в учебную деятельность проникает законодательная информация об обязательном предметном минимуме. Государство законодательно определяет тот минимум тем, предметных понятий, знаний, умений и навыков, которые заполнят «образовательную корзину выпускника». А образовательная программа школы расставит акценты или конкретизирует этот образовательный минимум для учителя:
в классе с математическим уклоном учебные курсы биологии и экологии приобретут для ученика дополнительное целеполагание, интегрирующее знания о природе с математическим аппаратом исследования и анализа;
для учащихся гуманитарных классов в целях биологических дисциплин будут доминирующим компонентом социализирующие цели, выводящие предметные знания на уровень биосоциальных структур и служащие поддержке процессам самопознания и самоопределения ученика;
в классах с углубленным изучением естественно-научных дисциплин цели обучения на уроках биологии и экологии будут служить расширению и углублению научных знаний, так как учащиеся с высоким уровнем мотивации на предмет готовы к принятию такого целеполагания.
Грамотно спроектированное целеполагание ученика на учебную деятельность очень важно еще и потому, что является для ученика опорой для развития организационных общеучебных навыков: умения планировать свою деятельность, умения отслеживать результаты собственной деятельности. Именно поэтому цели, как целой темы, так и урока должны быть «открыты» для ученика и приняты им. Для этого можно и нужно не только представлять ученикам «готовые» цели, но и обсуждать цели и план вместе с учениками.

несколько правил – рекомендаций, использование которых позволит учителю оптимизировать подготовку к урокам, действуя по законам управления:

Приступая к работе над проектированием учебной темы, сначала определите, каких результатов должен достичь ученик. Для этого уберите со своего стола учебники и оставьте только документы, в которых прописаны требования к ЗУН по данной теме( обязательный минимум, программы).

Учебные цели темы для ученика должны быть прописаны диагностично и операционально. Это означает, что ученику нельзя ставить цель «познакомиться с разными типами клеток», так как он не будет понимать, как Вы будете это у него проверять и как, собственно, можно осуществить эту цель. Можно так: « знать и уметь определять различные типы клеток». Или так: «уметь сравнивать растительные, животные, грибные и бактериальные клетки по их составу».

Учебные цели должны быть представлены ученику на первом же уроке и сопровождать его в течение всей работы над темой. Лучше всего если эти цели будут для ученика результатом коллективной и/или его индивидуальной работы (например, если ученик готовится к сдаче экзамена в ВУЗ по биологии).

Содержание учебных целей для ученика должно отражать реалии окружающего его мира. Конкретизируйте учебные цели для ученика в зависимости от того, что Вы можете использовать в качестве учебных ресурсов. Прежде всего это касается предметных умений: если это городская школа, то научиться на практике определять вид растения можно в реальности в первую очередь на комнатных растениях. А если у Вас в это время цветут деревья, то смело целеполагайте учеников на овладение навыками систематики в полевых условиях.

Содержание учебных целей для ученика должно отражать и особенности образовательной программы конкретной школы. Если Вы работаете в математической школе, то обязательно включайте в учебные цели знания и умения, раскрывающие возможности применения математического аппарата: анализ видов симметрии у разных представителей живого мира, математический анализ закономерностей классической генетики и генетики популяций. Если Ваша школа языковая, то включите в учебные цели умения лингвистического анализа терминов и понятий: например, анализ эволюции смыслов понятия «экологии»( от «раздела науки» через «совокупность условий окружающей среды» до «экологичности» как качества деятельности человека). В любом случае, если Вы преподаете «непрофильный» курс в профильной школе, обязательно вносите в цели для ученика умения и навыки общеучебного направления: например, «совершенствовать навык поиска необходимой информации через Интернет» при изучении темы «Закономерности изменчивости», «формировать навыки сворачивания больших объемов информации» при изучении этапов эволюции и т.д.


Целеполагание учителя (структура и содержание).

Учитель, реализующий свои управленческие функции в полной мере, ставит цели для себя (целеполагание учителя) только после определения целей для ученика и проектирования окончательной диагностики как результата достижения этих целей учеником. Если через цели для ученика реализуются требования «Обязательного минимума» и «Программы по предмету», то через целеполагание учителя в пространство образовательного процесса «проникают» концепции и принципы, реализуемые в данной школе данным учителем.
Давайте еще раз вспомним о том, что любая деятельность учителя на уроках должна и планироваться, и соответственно, организовываться и анализироваться как социальный проект. В любом социальном проекте структура целей для организатора этого проекта должна отражать человека в системе его деятельности.
Субъектность ученика в целеполагании учителя отражается в структуре целей учителя: учитель проектируя для себя цели, определяет для себя результат своей деятельности не только по передаче предметных ЗУН, но и по развитию познавательной сферы ученика средствами своего предмета и по формированию ученика как личности и как гражданина. Триединая дидактическая цель учебной деятельности как достижение российской педагогической науки была и остаётся обязательным условием деятельности учителя, определяя структуру содержания целеполагания для учителя.

Учитель как субъект образовательной деятельности – управленец, поэтому формулировка собственных целей должна производиться в терминах управленческой деятельности:
- организовать обобщение знаний предыдущих тем
- научить учащихся различать .;
- организовать конкурс рефератов по теме «»;
- организовать работу учащихся по отработке навыков сравнения объектов при изучении (органоидов разных типов клеток.)

Использование учителями возможностей Интернета для поиска социально значимой информации по конкретной учебной теме несомненно оптимизирует такую работу, при этом предоставляя учителю еще одну бесценную возможность «делегировать» ученикам задачу конструирования собственных целей. Если у Ваших учеников есть доступ в Интернет, объявите конкурс на самый интересный и развернутый ответ на вопрос «зачем мне надо знать то, что составляет содержание этой темы». Результаты подобной работы дадут интересную информацию и Вам, выявляя уровень осознанности целей учебной работы в Ваших классах.


Оценка ресурсов
и планирование логической структуры учебной темы (модуля).

После определения целей для ученика, проектирования окончательной зачетной работы и собственных целей учителю необходимо оценить ресурсы, имеющиеся у него и ученика для реализации поставленных целей.
Проектируя логическую структуру темы (модуля), начните «с конца»: определите время и место для окончательной диагностики (зачета, к/р). Последний урок обязательно спланируйте как обобщение и коррекцию знаний, а для зачета отведите время на предпоследнем уроке. Затем распределите цели (цели, не содержание!) по урокам. Оценивайте значимость достижения разных предметных целей: если на конкретном содержании потом будет строиться овладение понятиями более высокого порядка в последующих темах, отведите для его усвоения не один, а два урока. Оценивайте возможности реальных условий времени года (в классе или в природе), насыщенность кабинета средствами ТСО. В результате у Вас получится система уроков, объединенная едиными целями:


Примерная логическая структура учебного модуля
«Античность: колыбель европейской художественной культуры»


1 2 3 4-5 6-7 8 9 10 11 12

д1 Д
КП СЛ КП ТV ТV СЛ КП ТV КП ТV+КП


Цифры означают номера уроков, TV –фрагмент видеофильма; СЛ – слайдфильм;
КП – компьютерная презентация.
Если Вы теперь объедините на одном листе целеполагание для ученика, целеполагание учителя и логическую структуру модуля, Вы получите простейшую технологическую карту учебной темы. Добавьте сюда ссылки на содержание учебника, список дополнительной литературы. Создайте набор таких технологических карт по всем темам преподаваемых Вами курсов, учитывая специфику образовательных целей школы, и обеспечьте доступ к нему ученикам и родителям. Так Вы сможете создать необходимое «открытое пространство» образовательного процесса, обеспечивая его доступность и результативность. Практика показывает, что и качество образования выигрывает от того, что учитель становится настоящим управленцем в социальной системе «учитель-ученик».





Технологическая карта учебного модуля
«Античность: колыбель европейской художественной культуры»
(предмет «Искусство», гуманитарный профиль)

Целеполагание ученика
Целеполагание учителя



Знать особенности античной культуры

Предметные цели:
Напомнить сведения об эпохе античности на основе предыдущих знаний из предмета истории;
Показать критерии художественных ценностей в античной культуре;
Познакомить с шедеврами архитектуры и скульптуры эпохи античности;
Напомнить учащимся сведения об эстетическом идеале красоты в античные времена
Развивающие цели:
через анализ произведений искусства организовать деятельность по отработке учащимися навыков сравнения и сопоставления системы ценностей и картины мира древних греков и римлян;
помочь учащимся выявить типологические особенности культуры Древней Греции и Древнего Рима;
развивать способность учащихся к анализу выразительных средств произведений искусства;
организовать работу учащихся по отработке навыков системного мышления при анализе произведений искусства и выявлении их роли в развитии мирового искусства.
Личностно-ориентированные (воспитательные, социализирующие цели):
пробудить интерес к произведениям искусства;
помочь учащимся выявить роль античной культуры в становлении европейской культуры;
помочь учащимся в формировании
умения адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства;
развивать творческое воображение, способности, эстетический вкус, способность к самовыражению;
создавать условия для ценностного самоопределения учащихся.


Уметь различать художественную культуру античного времени от культуры других времен




Уметь выявлять типологические особенности культуры античного времени



Уметь определять принадлежность художественного произведения к определённому историческому периоду, месту, определённому творческому методу




Через анализ произведений искусств уметь раскрывать систему ценностей и видение мира древних эллинов и римлян




Иметь представление об эволюции и эстетики развития античной культуры



Знать основные шедевры искусства античных времен




Кроме этих преимуществ, такое проектирование учебных модулей обеспечивает учителю возможность корректировать учебный процесс в зависимости от реальных условий. Изменения количества учебных часов, выделенных для изучения темы, изменение содержания целей при профилизации школы и другие реалии могут заставить учителя пересматривать всю рабочую программу. В этих случаях легче подвергнуть необходимой коррекции технологические карты, чем заново выстраивать всю программу.

Когда вы создадите набор технологических карт всех модулей своего курса и обеспечите каждый модуль информационными картами уроков - останется систематизировать весь свой дидактический материал – самостоятельные работы, практические работы, видеофрагменты, диагностические и развивающие задания и др. – в папки-модули. Практика показывает, что такая организация дидактического материала существенно экономит время на подготовку к урокам, на обновление учебного процесса, на анализ собственной деятельности. Такая папка-модуль позволяет сохранять и накапливать материал, одновременно систематизируя его. Ежегодная работа по подготовке кабинета к новому учебному году будет проходить по единому алгоритму: ведь модульная организация учебного процесса будет «вести учителя» по управленческому циклу – просматривая свои модули, учитель еще раз оценит оснащение, отталкиваясь от поставленных целей.
Используя описанную модульную технологию планирования и организации учебного процесса, вам будет гораздо легче реагировать на поступающие «сверху» распоряжения, связанные с изменениями в программах, учебных планах и т.д. Если школа изменит «профиль», и любой учебный предмет перейдет в разряд непрофильных, потребуется пересмотреть цели каждого модуля, акцентируя межпредметные связи в целеполагании ученика и усилив развивающие цели в целеполагании учителя.

В управленческих компетенциях учителя целеполагание и планирование несомненно играют важную роль. Но в управленческом цикле (анализ исходных ресурсов,
постановка целей, планирование и организация, анализ и коррекция результатов) не менее важную роль, а в некоторых случаях и определяющую успешный результат, играет умение учителя АНАЛИЗИРОВАТЬ учебный процесс и его ресурсы.

Диагностика достижения целей модуля. Турнир знатоков

Обобще-ние

Римская архитектура Римские портреты


Певцы Римской империи

Зрелища Древнего Рима

Зодчество и ваяние древних греков


Древнегреческий театр


Великие мыслители Древней Греции.



Культура Древней Греции

Вводный урок. Актуализация знаний об античной культуре



15

Приложенные файлы


Добавить комментарий