Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка

ЭЛЕМЕНТЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Учитель русского языка и литературы
муниципального бюджетного общеобразовательного
учреждения средней общеобразовательной школы № 15
г. Сургута
Таниева Лариса Тимофеевна

СОДЕРЖАНИЕ


Введение.

Педагогические технологии.
Понятие педагогической технологии.
Структура педагогической технологии.
Основные качества современных педагогических технологий.

Педагогические технологии на основе уровневой дифференциации.
2.1.Дифференциация обучения.
2.2. Классификационные параметры технологии дифференцированного обучения.
2.3. целевые ориентации технологии дифференцированного обучения.
2.4. Особенности дифференциации по уровню.
2.5. Смешанная дифференциация (модель сводных групп).
2.6. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик ).

3. Элементы дифференцированного подхода в обучении на уроках русского языка.
3.1. Научные основы уровневой дифференциации на уроках русского языка.
3.2. способы применения дифференцированного подхода на уроках русского языка.

Библиография.

Введение

Человек есть мера всех вещей.
Протагор

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.
Традиционные способы передачи информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь – уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика человека.
Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:
от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения:
от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Важна организация своего рода различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование на практике новых форм – дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.
В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, не тратить времени на открытие уже известного.
Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения обширного арсенала образовательных технологий.

Актуальность работы
В настоящий момент образование ориентировано на гуманный подход к ребенку во время обучения. Все чаще педагогами используются личностно-ориентированные технологии обучения. В центре внимания личностно0ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремиться к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в разнообразных жизненных условиях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания и образования в отличие от формальной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения ( в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.
Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самореализации личности.
Целью работы стали анализ и изучение личностно-ориентированных технологий образования и воспитания подрастающего поколения.
Задачи работы:
изучить личностно-ориентированные технологии, их методы и приемы работы;
с помощью новых методов и приемов работы значительно улучшить качества обучения;
опробировать новые методы и приемы работы.
Работа имеет и практическую значимость: материалы могут быть использованы для изучения коллегами с целью повышения профессионального уровня.

Педагогические технологии
Образование – это индустрия,
направленная в будущее.
С. П. Капица
Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требует обобщения и систематизации.
Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В. Г. Афанасьеву):
Итегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);
Составные элементы, компоненты;
Структура (связи и отношения между частями и элементами);
Функциональные характеристики;
Коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
Историчность, преемственность;
Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.
В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать понятие – «технология» и новый – «технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

1. Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют разночтения.
Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательным: описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенным: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
2. Структура педагогической технологии
Педагогическая технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:
концептуальная основа;
содержательная часть обучения:
цели обучения – общие и конкретные;
содержание учебного материала;
процессуальная часть – технологический процесс:
организация учебного процесса;
методы и формы учебной деятельности школьников;
методы и формы работы учителя;
деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
диагностика учебного процесса.

1. 3. Основные качества современных педагогических технологий
Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Педагогические технологии на основе уровневой дифференциации
Дифференциация обучения
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение – это:
форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:
создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.
Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:
по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
по уровню умственного развития (уровню достижений);
по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту);
по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.
Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

2. 2. Классификационные параметры технологии дифференцированного обучения
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера ( всех выучить до одного уровня нельзя).
По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, проникающая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «репетитор».
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: все виды.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.
По категории обучаемых: массовая.

3. Целевые ориентации технологии дифференцированного обучения

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.
Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

4. Особенности дифференциации по уровню

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты
Отрицательные аспекты

Исключается уравниловка и усреднение детей.
Деление по уровню развития
негуманно.

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.
Высвечивается социально-
экономическое неравенство.

Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.
Слабые лишаются возможности
тянуться
за более сильными, получать от них
помощь, соревноваться с ними.

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.
Перевод в слабые группы
воспринимается детьми как унижение
их достоинства.

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.
Несовершенство диагностики приводит
порой к тому, что в разряд слабых
переводятся неординарные дети.

Повышается уровень я – концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые – получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
В слабых группах снижается уровень
самооценки.

повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.
Понижается уровень мотивации учения
в слабых группах.

В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.
Перекомплектование разрушает
классные коллективы.


По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
По типу школ – региональную – спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы;
Внутришкольную – уровни, профили, отделения, углубления, уклоны;
В параллели – группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения;
Межклассную – факультативные, сводные, разновозрастные группы;
Внктриклассную – группы в составе класса.

Смешанная дифференциация (модель сводных групп)
Объединенной формой двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития - является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.
Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, литературой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.
Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых – достижение обязательных результатов обучения.
Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.
Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три – четыре урока идут по классам, на четвертом – пятом уроках классы распадаются – учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в свободные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не разрушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.
Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации – по уровню достижений и по интересам - действует в параллелях 5 – 9 классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.
Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

2.6. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация
(Н. П. Гузик)
Гузик Николай Петрович – заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).
Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.
Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый – уроки-практикумы.
В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие.поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке, на всех его этапах: при объяснении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.
Требования к дифференцированным заданиям
Задания группы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания. Поэтому в инструктаж к заданиям «С» даются наставления, о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод. Задания «С» должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.
Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эти задания вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину боле цельной.
Выполнение заданий группы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предусматривают свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого мышления. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
Требования к повторению материала
При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий.
Вариант «С» точно соответствует обязательным результатам обучения.
Вариант «В» предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника.
Вариант «А» предполагает включение заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
Так обеспечивается общий для всех базовый (системный ) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

Требования к контролю знаний при дифференцированном
подходе к обучению
При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого ученика).по принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.
Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий:
Работа по группам, столам, рядам, партам, командам;
Работа в режиме диалога 9постоянные пары, динамические пары);
Семинарско-зачетная система;
Модульное обучение;
Внеурочные дополнительные индивидуальные занятия;
Индивидуализированное консультирование и помощь на уроке;
Учет знаний по системе «зачет-незачет».

Элементы дифференцированного подхода в обучении
на уроках русского языка
На протяжении многих лет, и особенно в последнее время, постоянно идут дискуссии о том, как спроектировать «единую» или точнее – «всестороннюю» модель среднего образования. Суть проблемы заключалась и заключается в том, как оптимизировать процесс образования, установить некий консенсус между различными мнениями и концепциями развития образования.
Большинство из имеющих место в современной педагогике точек зрения на процесс изменения учебной практики опирается, в той или иной степени, на понятие дифференциации.
Сейчас существует широкий спектр положений, на основе которых планируется дифференциация в образовании. Часто дифференциация основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных взглядов на человека и его место в обществе, различных жизненных философий, различных мнений по вопросу о связи школы и общества и собственно различных концепций образования.
Следует различать два термина: «дифференцированное обучение» и «дифференцированный подход в обучении». В первом случае рассматриваются социально-экономические, правовые, организационно-управленческие, дидактические аспекты обучения: разрабатывается статус учебных заведений разного типа, условия набора учащихся, содержание и организация учебно-воспитательного процесса, сроки обучения, наполняемость групп, квалификация, нагрузка преподавателей. Все это определяет требования к работе школ с дифференцированным обучением, цель их создания.
Во втором случае речь идет о научной разработке дифференцированного подхода к каждому ученику для решения проблем отбора, формирования и коррекции развития личности в избранной области обучения.
В современной отечественной и зарубежной педагогике существуют различные точки зрения на дифференциацию как таковую и ее виды. Одна из них основывается на выделении внутренней и вешней дифференциации. Внутренняя – различное обучении детей в достаточно большой группе учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях обучаемых. Она предполагает вариативность темпа обучения (что весьма проблематично), дифференциацию учебных заданий, выбор различных форм и видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. В данном случае возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в системы уровневой дифференциации. В предшествующей практике сущность внутренней дифференциации обыкновенно состояло в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей, вели учащихся к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Уровневая дифференциация на современном этапе предполагает такую дифференциацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.
Таким образом, в личностно-ориентированном обучении (обучении, направленном на развитие индивидуальных возможностей каждого) в качестве приоритетной цели выделяется развитие интеллектуальных способностей. Основными задачами для ученика здесь являются:
овладение способами интеллектуальной деятельности, отвечающими требованиям современной науки;
развитие индивидуальных интеллектуальных способностей в рамках современных методов познания;
развитие собственных способов мышления и интеллектуальных способностей.
Следовательно, нормы развития, в данном случае как максимально возможное достижение для каждого ученика, должны быть положены в основу определения этапов обучения. Относительно них разрабатываются критерии и показатели, а также способы оценки качества знаний учащихся, ориентирующих их на достижение поставленных обучением задач.
Учитель выступает в такой ситуации не только как носитель или транслятор знания, но, в большей мере, как организатор совместной деятельности трех реальных субъектов учебного процесса:
ученика в его отношении к знаниям и к учителю;
учителя в его отношении к ученику и к предмету;
учебного материала относительно к потребностям и возможностям ученика и учителя.

Говоря о дифференциации в обучении, следует прежде всего признать неизбежность феномена уровневой градации.
Существенным является и вопрос о количестве уровней планируемых результатов. В практике встречаются различные варианты: два, три, четыре, пять, шесть, девять. Мы будем рассматривать традиционные для массовой практики три уровня.

Научные основы уровневой дифференциации
на уроках русского языка
Особая роль в преобразовании процесса обучения принадлежит научным идеям. Рассмотрим некоторые теории, получившие широкое признание.
От работ Л. С. Выготского берет начало теория развивающего обучения. В ней , в частности, классифицируется учебная деятельность.
Первый тип учебной деятельности – деятельность репродуктивная. Смысл ее состоит в том, что ученик воспроизводит изученные факты (здесь слово «факт» понимается расширенно: собственно факт, понятие, способ и алгоритм действий). Более высокой эффективностью обладает реконструктивная учебная деятельность, когда факты не воспроизводятся по памяти, а реконструируются. Здесь воспроизводится способ получения фактов. Высший тип учебной деятельности – вариативная. Она состоит в воспроизведении способов получения способов, то есть мыслительных операций.
Другая признанная теория идет от трудов П. Я. Гальперина – это теория поэтапного формирования умственных действий. В ней важная роль отводится ориентировочной деятельности и рассматриваются три типа ориентировки (у них нет названий, только порядковые номера: один, два, три). Первый тип заключается в ориентировке на единичные, случайные признаки, свойственные отдельным объектам. Психологический механизм основывается на узнавании и припоминании. Перенос знаний на другие объекты отсутствует. Ориентировка по второму типу направлена на локальные признаки, присущие группам сходных объектов. В связи с необходимостью различения, разграничения объектов в группе здесь включаются механизмы сопоставления , противопоставления, сравнения – то есть анализа.
Итак, основой ориентировки по второму типу служит аналитическая деятельность. Здесь имеет место перенос знаний на сходные объекты и ситуации. Третий тип обусловлен ориентировкой на глобальные признаки и свойства, отличающие широкие классы объектов и явлений. Следовательно, в этом случае может происходить перенос знаний в незнакомые, нестандартные ситуации. Психологической основой этого типа ориентировки является механизм инсайта (озарения, вдохновения). Так как ориентировка возможна только на единичные, локальные или глобальные признаки, то и в этой теории мы имеем триаду.

Способы применения дифференцированного подхода
на уроках русского языка
В любом учебно-воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой и прочими особенностями. Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется по замыслу справедливой и демократичной, но по сути неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П. П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым боле высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно»
Групповые и индивидуальные формы работы учителя применяют в своей практике давно, учет дифференцированных запросов учащихся обеспечивается постановкой учебно-воспитательной задачи для группы учеников. Однако представляется необходимым пересмотреть и саму организацию учебной деятельности школьников.
Итак, рассмотрим процессуальную сторону, исходя из наличия в учебном коллективе трех ученических групп.
В работе со слабыми группами преобладают объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения, хотя не исключена и постановка проблемных вопросов. Попытаемся обобщенно указать основные приемы преподавания, приемлемые в слабых группах:
Определение понятий;
Работа по образцу; использование алгоритмов;
Постановка информационных вопросов;
Обобщение фактов и правил.

Задания для сильных учащихся должны носить, конечно, в большей степени поисковый, творческий уровень. Однако исключать объяснения учителя и выполнение учащимися заданий, требующих репродуктивной деятельности, не следует. Только сочетание всех методов обучения будет наиболее эффективным для достижения поставленной цели.
Ход учебного занятия планируется учителем с предоставлением возможности учащимся, особенно старших классов, свободы выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур. Наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие реализовывать на учебном занятии полный цикл обучения по указанной единице усвоения.
Ознакомление с целями обучения является первым этапом ориентации учащихся. Кроме того, в ориентационную основу действий входит ознакомление обучаемых с процессуальной стороной и распределением функций между участниками учебной группы.
На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели урока и соответствующей мотивации проводится вводный контроль, чаще всего в виде тесте, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстраций работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего это информация с указанием этапов работы на доске).
На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в ёмкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик, по мере усвоения изучаемой информации, включается в обсуждение, ответы на вопросы одноклассников, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего в начале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются учеником.
Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся оценивают свою работу на уроке. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости своей группы, а затем обобщаются учителем.
Таким образом, дифференцированный подход является эффективным путем для достижения оптимизации процесса обучения и повышения его результатов.





15


Добавить комментарий