Трудовое обучение детей с интеллектуальной недостаточностью


Трудовое обучение детей с интеллектуальной недостаточностью
Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе; она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с недоразвитием интеллекта в общество, способствует улучшению их морально–психологического состояния и предоставляет возможность, наряду со всеми членами общества, жить полноценной активной жизнью. В работах Б.И.Пинского, Г.И.Дульнева, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирского и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся коррекционный школы.
Наибольшая сложность трудового обучения в специальной (коррекционной) школе 8 вида состоит в формировании обобщенных умений, способности выполнять трудовые задания не только в определенной ситуации, но и при изменении условий. Общетрудовые умения и навыки всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. Еще в 30-х гг. прошлого века Л.С.Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием его трудовой деятельности. Еще более сложен вопрос о связи между интеллектуальным развитием и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков. У подавляющего большинства учащихся специальной (коррекционной) школы могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Однако процесс формирования навыков происходит медленно. Отсюда вытекает необходимость значительного увеличения приемов и методов, применяемых в трудовом обучении детей с недоразвитием интеллекта. Таким образом, проблему возможностей успешного формирования трудовых умений и навыков у детей с недоразвитием интеллекта можно считать малоразработанной. Одним из эффективных путей решения этой проблемы является индивидуально-дифференцированный подход к обучению.
Дифференцированный подход как дидактический принцип обучения школьников с интеллектуальными проблемами заключается в создании особых педагогических условий в зависимости от выявленных индивидуально-типических особенностей учащихся. В результате анализа данных клинического и психологического обследования, а также собственных педагогических наблюдений я делаю вывод о состоянии развития речи, особенностях внимания, памяти, развития пространственной ориентировки, эмоционально-волевой и двигательной сферы и уровне работоспособности учащихся. Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, наблюдаются и у других учащихся, то такие особенности называются типическими, т. е. присущими определенной группе детей. На основании учета типических особенностей школьников дифференцирую на типогруппы. Это позволяет мне в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала.
Существующая неоднородность в уровне усвоения программного материала давно обращала на себя внимание педагогов-дефектологов, побуждая их искать способы дифференциации учащихся с целью наиболее эффективного преодоления трудностей в обучении. Так, в школьной практике стихийно возникло деление учащихся на сильных, средних и слабых, что позволяло подбирать им разные задания для самостоятельной работы с учетом возможностей каждой группы (Н. М. Барская, 1970; В.А. Пермякова, 1979). Однако такой подход не учитывает причины возникновения неудач школьников в процессе обучения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе VIII вида он неприемлем.
В основу другого подхода дифференциации школьников с интеллектуальными проблемами были положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании того или иного навыка. В этом случае при обучении каждой учебной дисциплине выделяются различные группы учащихся (В. Г. Петрова, 1977; И. А. Грошенков, 1985; С.Л.Мирский, 1990).
Третий подход основан на выделении групп учащихся в зависимости от возможностей их обучения вообще и специфических затруднений, мешающих процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В.В.Воронкова, В.В.Эк, 1984; С.Л.Мирский, Н. П. Павлова, 1983).
Дифференцированный подход в классно-урочной системе обучения предусматривает как фронтальную работу, проводимую согласно возрастным и учебным возможностям всего класса, так и групповую, основанную на учете типических особенностей каждой группы детей, а также индивидуальную, осуществляемую с учетом личностных возможностей каждого ученика.
В связи с этим обучение предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы. Данное обстоятельство выдвигает повышенные требования к дисциплинированности школьников, к уровню сформированности их организационных умений, навыков и привычек. Кроме того, дифференцированный подход требует от учителя систематичности и настойчивости в достижении педагогических целей. Меры индивидуального воздействия, проводимые от случая к случаю, не дают ощутимого коррекционного эффекта.
Используя дифференцированный подход к проведению уроков трудового обучения, я руководствуюсь некоторыми принципами.
1. Принцип всестороннего изучения учебно-трудовой деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями и учет ведущих интегральных качеств его личности. Реализация данного принципа состоит в построении системы наблюдений за учащимися с целью выявления уровня развития основных компонентов трудовой деятельности, особенностей психических процессов и индивидуальных личностных качеств каждого ребенка. Учитывая эти данные, я объединяю детей со сходными характеристиками в отдельные группы.
2. Принцип исправления наиболее нарушенных сторон трудовой деятельности с опорой на сохранные возможности учащихся. Данный принцип вытекает из положения о том, что адаптационные возможности учащихся повышаются в результате коррекционной работы. Поэтому важно не только развивать наиболее сохранные функции и качества умственно отсталых школьников, но и учитывать эти положительные факторы, чтобы обеспечить успешное формирование тех сторон трудовой деятельности, которые у них нарушены наиболее сильно. Как правило, у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида менее всего сформированы интеллектуальные трудовые умения (умения анализировать образец, планировать ход предстоящей работы, действовать в соответствии с планом и др.). У многих детей нарушена исполнительная сторона трудовой деятельности, немало школьников с нарушением работоспособности.
3. Принцип предупреждения ошибочных действий, обусловленных индивидуально-типическими особенностями учащихся. Выявление индивидуальных особенностей позволяет учителю предвидеть появление ошибочных действий в практической работе, усвоении знаний, поведении. Помимо обучающего эффекта предупреждение ошибок воспитывает у школьников положительное отношение к обучению в мастерских и труду в целом. Необходимость часто вносить исправления и переделывать работу создает отрицательное отношение к урокам труда.
4. Принцип связи продуктивности дифференцированного подхода с уровнем положительного отношения школьников к урокам трудового обучения. Создание психологической готовности, эмоционально-волевого настроя учащихся играет важную роль в реализации дифференцированного подхода к обучению школьников и является его необходимым компонентом. Ведь достижение коррекционных целей во многом зависит от мотивации учебно-трудовой деятельности учащихся.
5. Принцип направленности дифференцированного подхода на всемерное продвижение детей в обучении. При правильно организованной работе происходит формирование необходимых сторон трудовой деятельности, приобретение ряда знаний и умений. Необходимо постепенно повышать требования к знаниям и умениям школьников, опираясь на их успехи.
На основании результатов диагностики учащихся можно разделить на три группы (по Н. П. Павловой).
Первая группа - ученики, успешно овладевающие трудом при фронтальном обучении. Эти дети с известной долей самостоятельности могут ориентироваться в задании и выполнять изделия, в основном совпадающие с образцом. При планировании ближайшей операции с опорой на предметно-операционную карту они способны правильно и четко сформулировать пункт плана. Ответы учеников данной группы отличаются логичностью, пониманием называемых действий, пропуски и повторы операций у них редки. Учащиеся этой группы успешно овладевают двигательными трудовыми приемами. Они не имеют локальных нарушений двигательной сферы, поэтому допускают сравнительно меньше ошибок. Постепенно увеличивается скорость их движений, без снижения качества. Ранее сформированные рабочие движения иногда актуализируются с незначительной помощью учителя и применяются ими при выполнении новых заданий. Учащиеся данной группы обладают относительно высокой способностью к анализу и обобщению. Они отличаются более высоким темпом умственного развития и овладения двигательными приемами. Работоспособность у них чаще всего высокая или устойчиво средняя. ОНИ менее других устают, могут преодолеть возникшее утомление.
Вторая группа - ученики, испытывающие затруднения в овладении одной или двумя сторонами трудовой деятельности. Эта группа наиболее разнородна и включает несколько подгрупп.
Ученики, испытывающие затруднения в овладении общетрудовыми умениями. Трудности возникают в овладении ориентировочной деятельностью: не могут разобраться в конструкции изделий, не обращают внимания на малозаметные, но важные детали. Для них характерны значительные трудности в пространственной ориентировке. Такие дети долго путают понятия «вправо - влево», не понимают и не запоминают многокомпонентных пространственных характеристик. При планировании работы имеют место повторы, пропуски операций, пропуски и перестановка приемов. Недостаточное понимание логики работы отражается в их деятельности, причем количество ошибок возрастает с усложнением задания. Все же эти ученики имеют достаточно сохранную двигательную сферу и удовлетворительную работоспособность, что выражается в незначительной утомляемости на уроках. Разобравшись в логике изготовления поделки, учащиеся действуют правильно или с незначительными ошибками. Несмотря на трудности в усвоении материала, приобретенных навыков дети не теряют и могут применить их при выполнении аналогичного или нового несложного задания.
2. Учащиеся, затрудняющиеся в овладении двигательными трудовымu приемами. Причины затруднений заключаются в существенныx нарушениях двигательной сферы, которые в большинстве случаев представляют собой последствия детского церебрального паралича. Для детей характерен замедленный темп овладения двигательными трудовыми приемами, они медленно выполняют любые действия. Повышение темпа приводит к ухудшению результатов. Им свойственны недостаточная координация, особенно тонких движений пальцев, а также наличие ненужных и неравномерных движений, излишняя резкость, неумение распределить мышечные усилия. Однако они понимают логику выполнения приема и запоминают порядок действий. Кроме того, они отличаются положительным отношением к труду и устойчивой работоспособностью. Усвоив прием, ученики в дальнейшем работают правильно, могут применить его при выполнении нового изделия.
3. Учащиеся с нарушением работоспособности. Снижение работоспособности проявляется неодинаково. Одни работают старательно, заинтересованы в получении хороших результатов, положительно относятся к занятиям. Замедление темпа и ухудшение качества работы наблюдаются во второй половине урока. Дети жалуются на усталость, головную боль, но работу не прекращают, переживают, если поделка получилась плохо. Другая часть детей работает на уроках неровно, может показывать то высокие, то низкие результаты, вплоть до прекращения действий. Такая неравномерность вызвана низким уровнем мотивации, быстрым наступлением утомления. Если эти ученики заинтересуются работой, то смогут выполнить изделие хорошо. Для них характерны раздражительность, склонность к конфликтам. У некоторых наблюдается низкая работоспособность из-за отсутствия положительного отношения к труду вообще. У них не замечается утомления, физическое состояние без отклонений, но дети с нежеланием относятся к работе, делают ее кое-как, бросают, не окончив. Они нуждаются в постоянном стимулировании.
4. Учащиеся, у которых имеются трудности в усвоении двух сторон трудовой деятельности. Например, у одних школьников может быть нарушена работоспособность в сочетании с двигательными нарушениями. У других нарушения общетрудовые умений сопровождаются грубыми расстройствами двигательной сферы. У третьих недостатки умственной деятельности усугубляются сниженной работоспособностью. В этих случаях имеет место сочетание проявлений, характеризующих каждое нарушение.
Третья группа - ученики, испытывающие значительные затруднения в овладении тремя сторонами трудовой деятельности. Для них характерен низкий уровень логического мышления, недостаточность пространственной ориентировки, что не позволяет им самостоятельно ориентироваться в задании и планировать свою работу. Низкая способность к анализу и обобщению приводит к неадекватному применению имеющегося опыта. Недостатки ориентировки в задании осложняю планирование хода работы: дети переставляют или пропускают большинство операций, повторяют уже имеющиеся.
Исполнительские действия свидетельствуют о том, что они недостаточно понимают последовательность изготовления объекта. Учащиеся плохо понимают фронтальные объяснения. Некоторые ученики не приступают к работе, ожидая помощи учителя, так как нуждаются в неоднократных и очень конкретных объяснениях и показе.
Каждое последующее задание они воспринимают как новое, поскольку не в состоянии применить полученные ранее знания и умения. Нарушения двигательной сферы осложняют формирование двигательных трудовых приемов. Недостаток работоспособности проявляется по-разному. У одних темп работы средний, но они не интересуются занятиями, не стремятся хорошо учиться. У других производительность труда понижена из-за нарушений двигательной сферы. К концу занятия они устают, и темп работы падает. Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно.
Соблюдение дифференцированного подхода предполагает применение дополнительных методических приемов, наглядности, практических заданий, различных приспособлений. Например, при обучении школьников второй группы большое место занимают вопросы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и сравнения. Ребят надо научить умению ориентироваться в задании, планировать ход работы над изделием и осуществлять текущий и заключительный самоконтроль.
Помимо фронтальных вопросов, предназначены для всего класса, некоторым учащимся в случае затруднений предлагаю дополнительные: вопросы-побуждения, активизирующие внимание детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку и др.; вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Применяю дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности. Они предполагают определенные практические действия, которые помогут детям найти верное решение.
При обучении детей двигательным приемам также продумываю варианты работы с теми учащимися, которые овладевают ими с трудом. В этом случае применяю повторное инструктирование; повторный показ приема или его части, сопровождаемый инструкцией; контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программы; синхронное движение рук учеников и учителя; подготовительные упражнения, направленные на расчлененную отработку компонентов приема. Детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, предлагаю тренировочные упражнения более длительное время, чем остальным ученикам.
Все дополнительные методические приемы, наглядные средства обучения и практические задания следует рассматривать как виды помощи детям. Форма и объем помощи определяются рядом показателей: характером и степенью затруднений, их продвижением по сравнению с началом обучения, реакцией на помощь, успешностью выполнения предыдущих заданий, новизной и сложностью материала.
Виды помощи различны по конкретности. Предвидя возможные трудности учеников при выполнении того или иного задания, планирую адекватную помощь, чтобы обеспечить продвижение учащихся в процессе обучения, повысить их самостоятельность.
Вопрос социализации детей с нарушением интеллекта в настоящее время стоит очень остро. Основным предметом обучения в коррекционной школе-интернате является труд, соответственно социальные изменения в обществе повлияли на содержание трудового обучения и вызвали необходимость разработки новых подходов и методик трудового обучения, которые решили бы некоторые вопросы социальной и трудовой адаптации выпускников коррекционной школы-интерната. Индивидуально-дифференцированный подход является одним из наиболее эффективных.
Литература
Т. С.ЖИДКИНА, Н.Н.КУЗЬМИНА «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУЧНОГО ТРУДА В МЛАДШИХ КЛАССАХ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА»
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ. Пособие для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями. Рук-ль проекта А.Н.Коноплёва, 2005.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. -М., 1999. Стр.18-19.
4. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. -М.: Педагогика, 1988.

Приложенные файлы


Добавить комментарий