Формирование ключевых компетентностей на уроках русского языка в начальной школе посредством моделирования в образовательной деятельности

Формирование ключевых компетентностей
на уроках русского языка в начальной школе посредством моделирования в образовательной деятельности
Из опыта работы

Компетентностно - ориентированный подход-один из новых концептуальных ориентиров, направленный на развитие содержания образования. Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.
Компетенция рассматривается как осознанная человеком способность реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации.
Формирование компетенций, затрагивает не только содержание, но и организационные формы, методы и средства обучения, а также оценку достижений ученика. Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновлённого содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения.
Передо мной были поставлены следующие задачи: 1.Создать условия для развития и самореализации учеников, усвоения продуктивных знаний, умений;
2. Развивать потребности и пополнять свои знания.
Главное не сам предмет, которому учу, а личность, которую формирую. В своей работе помогаю ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учу их учиться. Этому мне помогает учебник русского языка - автор С.И.Иванов из учебно-методического комплекта 21 век, под редакцией Н.А.Виноградовой.
Методику обучения строю на целенаправленном использовании моделирующей деятельности, использую систему игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества. Например, когда дети узнают о том, что предложение состоит из слов, провожу игру «Живые звуки». Каждый ребёнок становится, словом в предложении. «Слова» должны встать друг за другом так, чтобы получилось предложение. Это предложение вместе с классом «читаем», переставляем, в нём «слова», получается новое предложение, добавляем «слово» (вызываю ещё одного ребёнка), «читаем» что получилось. Эта игра важна тем, что дети учатся понимать порядок слов в предложении, что предложение может стать интересным, а если добавить слово, то предложение может вообще исчезнуть.
В процессе обучения ориентирую своих учеников на развитие воображения и мышления, где школьник играет роль исследователя, творца, организатора своей деятельности. Он в коллективном обсуждении высказывает предположения, гипотезы наиболее целесообразных путей решения учебной задачи.
Для активизации познавательной деятельности использую проблемный метод обучения. В ходе наблюдений и рассуждений учащиеся сами делают вывод и формулируют правило, понимая его. В этом случае отпадает бездумное заучивание того или иного правила. Тема урока: правописание разделительного твёрдого знака. На данном уроке поставлена задача: познакомить с условием написания разделительного твёрдого знака; закреплять правила написания. Начинается урок с подготовки к восприятию нового материала. Учащиеся делают транскрипцию, а учитель записывает буквенную запись. Здесь же идёт наблюдение за написанием «-ъ».
Выслушав различные ответы, предлагаю понаблюдать за соотношением буквенной и звуковой записей следующих слов записанных в два столбика.
ВЪЕЗД ПРОЕЗД
ПОДЪЁМ ПРИЁМ
В записи выделяются приставки и подчёркиваются буквы, на конце приставки и с какой буквы начинается корень. На основе наблюдений учащиеся делают вывод и называют новую орфограмму. Запоминают, как она выглядит на схеме- орфограмме.
В рамках одного урока три основные цели не смешиваются, происходит погружение в одну проблематику. Осознание сути происходит не столько на теоретическом, сколько на практическом уровне – при выполнении заданий, раскрывается та или иная проблема.
Обращаю внимание к творческой деятельности учащихся, основанной на инициативе и самостоятельности каждого школьника. Здесь же реализую право ребёнка на свою индивидуальность. В процессе обучения изменяю роль самого ученика. Ученик в равной степени с учителем отвечает за свои успехи, промахи и недостатки. Ученику предоставляю право выбора способа и пути деятельности. Чувство свободы выбора делает обучение моих учеников сознательным, продуктивным и более результативным.
Задания с элементами творчества использую на уроках решения «ключевых задач». Целью данных заданий является их использование для развития активного, самостоятельного, творческого мышления. Главное условие этой цели - применение полученных знаний в новых, нестандартных условиях. Эти задания, включают элементы проблемности, которые требуют от обучающихся хотя бы небольшого самостоятельного поиска. В готовом виде не даю орфографические правила. Сначала своими вопросами подготавливаю их к формулировке орфографического правила, затем предлагаю алгоритм, пошаговые действия. Например урок по теме: суффиксы имён прилагательных (-ив,-ев, чив,-лив,-н,-ов) Разберите слова по составу, используя инструкцию.
пугливый доверчивый заботливый
С какими новыми суффиксами познакомились. Обратите внимание на ударение и на гласные в суффиксе. С какой частью речи работали.
Сделайте вывод.
Одна из задач современной школы - обучение демократическим и гуманистическим принципам деятельности. Для этого использую различные методы и технологии, в частности, те которые вырабатывают у учащихся опыт совместной деятельности. В этой связи уделяю внимании учебной дискуссии, как групповой, так и двустороннему диалогу. С одной стороны диалогу с конкретным содержанием, где учащиеся осознают глубину обсуждаемой проблемы, актуализируют и переосмысливают полученные ранее знания, с другой - диалогу с партнёрами в группе, в классе.
В результате взаимодействия, выполнения коллективной задачи вырабатывается общий подход, согласование, формируется навык соблюдения принятых правил и процедур совместной деятельности.
Цель дискуссии не столько в том, чтобы разрешить проблему, а скорее в том, чтобы углубить её. В результате применения учебной дискуссии происходит обмен информацией, развивается критическое и рефлексивное мышление, создаются необходимые условия для общего развития интеллекта, расширяются границы восприятия за счёт разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, за счёт несовпадения мнений. Формируется коммуникативная и дискуссионная культура в процессе поиска группового соглашения, обогащается эмоциональный опыт, так как группа- это богатейшее поле эмоционального напряжения, ребёнок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни, ребёнок может сопоставить своё «Я» с другими. Именно в группе формируется индивидуальность ребёнка. Учебная дискуссия вовлекает учащихся в обсуждение. При этом участники должны иметь определённые знания по теме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной. Тема должна соответствовать дидактическим и воспитательным задачам. В работе диалога учу детей быть доброжелательными, готовыми слушать и слышать другие, иные позиции, быть корректными в своей позиции.
Использую различные формы организации урока: работу в паре, в группе, предметное тестирование, задания с элементами творчества.
Например, отрабатывая умения подбирать однокоренные слова, находить корень и выделять его, класс делиться на 4 группы. Каждая группа подбирает однокоренные слова к двум словам из предложенных. После завершения работы представители групп записывают подобранные слова под заранее записанными на доске словами из упражнения, выделяют корни.
При знакомстве со словами, форма, которых не меняется, применяю работу в паре. Один ученик выписывает из упражнения формы слова роза, другой - формы слова куст (одна пара учеников работает у доски). После самостоятельной работы в паре, проводится проверка.
Предметное тестирование - это обобщенный материал по ключевым грамматико- орфографическим темам. Провожу тестирование, как отдельные контрольные работы, и как самостоятельные работы, с целью проверки прочности усвоения той или иной темы или сплетению тем в наиболее сжатые сроки. Для эффективного применения тестов соблюдаю следующие условия: полная самостоятельность, задания предлагаю в порядке возрастания сложности, стараюсь разнообразить форму подачи тестовых заданий, соблюдаю чёткость словесных формулировок, вопросов, заданий, даю чёткую инструкцию в начале работы с обязательным прочтением содержания листа. Предлагаю учащимся тесты, которые составлены на своём собственном опыте работы. Например, после изучения темы второстепенные члены предложения, предлагаю следующий тест.
1. Выпиши грамматические основы
Дети шли в лес по узкой тропинке.
Лес оделся молодой листвой.
Шумит под ногами опавшие листья.
2.Спиши предложения, найди и подчеркни все обстоятельства
В снег спрятались маленькие ёлочки.
В небе звонко звучит пение птиц.
3.Запиши предложения. На месте пропусков напиши подходящие по смыслу слова. Подчеркни их как члены предложения.
Я люблю рисовать (что) и писать ( о чём) .
Я выполнил чёртёж ( чем) .
Для систематизации имеющего по теме материала и расширении знаний по изучаемому вопросу применяю приёмы технологии критического мышления - таблицу ЗХУ( знаю хочу знать узнал)
Например, по теме правописание безударных имён существительных 1 склонения учащиеся высказываются, о том, что они уже знают. Знаю что: имя существительное это 1.Часть речи; 2. Отвечает на вопросы: кто, что; 3. В предложении может являться подлежащим, дополнением; 4.Изменяется по падежам; 5.Имеют три склонения; 6.Существуют несклоняемые имена существительные.
Знаю Хочу знать Узнал
часть речи правописание проверяются
кто, что безударных опорными словами
подлежащее окончаний весна, земля
дополнение имён существительных по падежу и таблице
изменяется по окончаний
падежам И.п. –а -я
имеет три склонения Р.п. – ы –и
существуют Д.п. –е
несклоняемые В.п. –у - ю
имена существительные Т.п. – ой – ей
П.п. –е

В своей работе применяю приём «верные и неверные утверждения». Этот приём использую как в начале урока, так и в заключительной части урока. Учащиеся выбирают из предложенных мною «верные и неверные» утверждения и обосновывают их. Например, по теме правописание разделительного твёрдого знака.
ВЕРНО ЛИ, ЧТО: 1.Разделительный твёрдый знак пишется в корне слова
2.Разделительный твёрдый знак пишется после приставки оканчивающуюся на согласный, а корень начинается на гласную
3.Разделительный твёрдый знак пишется после приставки
оканчивающуюся на согласный и корень начинается с гласных е, ё, ю, я
После каждого утверждения учащиеся показывают свой ответ сигнальной карточкой. Красный цвет карточки не согласны, зелёный цвет карточки согласны. На доске против сигнальной карточки записано слово верно или неверно. Каждое утверждение учащиеся обосновывают. Сигнальные карточки использую чаще, чем табличную форму, так как считаю, что этот приём даёт более быстрый результат проверки знаний учащихся всего класса и дает возможность более объективно оценить работу ученика на данном уроке.
Одним из ведущих приёмов использую графическое оформление в определённом порядке в виде грозди (кластер). Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем сердце и сосуды, отходящие от него. В центре сердце - это наша тема, вокруг него органы - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией с сердцем, у каждого органа свои сосуды. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем бы могли получить при обычной письменной работе. Этот прием, применяю на стадии вызова, когда систематизирую информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков или в процессе знакомства с новым материалом. Например, при изучении темы «обозначение звука (ы) после звука (ц)», учащиеся в ходе наблюдения, делают выводы, и в этот момент информация выставляется, или записывается на доске, по ходу работы гроздь дополняется. Заголовки смысловых блоков вокруг основной темы могут выглядеть так:
Ц

И Ы

В КОРНЕ НА -ЦИЯ В ОКОНЧАНИИ СЛОВАХ
ИСКЛЮЧЕНИЯХ


ЦЫГАН,
ЦЫПОЧКИ
ЦЫПЛЁНОК
ЦЫЦ
Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в "предварительных кластерах", заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между гроздьями. По мере подачи новой орфограммы вовлекаю детей в творческую работу. Прошу детей (по их желанию) создать схему- орфограмму к данному изученному на уроке правилу. Таким, образом, ребятами предложены многие схем-опоры, которые используем в своей работе. Например: На основе результатов диагностики использую дополнительные дидактические материалы, коррекционные тетради по предмету, что позволяет вовремя устранять причины возникающих ошибок
Использованная литература

1. Беседы с учителем: Методика обучения: 4 кл/ Под ред. Л.Е. Журовой. - М.: Вентана - Граф, 2004.-480с.- (Начальная школа 21 века.)
Полтавцева Н.Е. Методическое пособие. Калининград, 2008.
Иванов С.В., Кузнецова М.И. Русский язык: Комментарии к урокам: 2 класс. - М.: Вентана - Граф, 2004.-448с.- (Начальная школа 21 века.)














15

Приложенные файлы


Добавить комментарий