статья коммуникативный метод в обучении иностранному языку


Коммуникативный аспект в обучении иностранному языку
История возникновения коммуникативного метода
70-е годы ознаменовались появлением коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла.
В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя:
- языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний);
- социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения);
- дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований);
-“стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка);
- социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими).
На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.
Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. Как отмечает Е.И.Пассов: « И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку».
Коммуникативный метод (или подход) возник в Великобритании в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Выяснилось, что распространенные в то время традиционные методики (аудио-лингвальная, методика грамматического перевода) перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Собственно, причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся - "прагматики" с сугубо функциональным взглядом на язык как на инструмент коммуникации. И требовалось им не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы, а возможность немедленного практического применения своих знаний.
На практике выяснилось, что люди, учившие язык, чтобы на нем общаться, не владеют современной разговорной речью (не говоря о сленге), не имеют понятия о речевом этикете, - словом, чувствуют себя беспомощными в ситуации реального общения.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых учащихся. Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось для взрослых учащихся, было с успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований были изложены и проанализированы в документе «Modern languages: 1971—81». Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.
В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» («Learning and teaching modern languages for communication»). Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.
Были определены три уровня начального (базового) овладения языком:
у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level);
«н а пути к я з ы к у» (waystage level);
пороговый уровень (threshold level).
Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage и Threshold Level соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения.
Определение пороговых уровней позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками.
 

Основные функции коммуникативного метода
Коммуникативный метод обучения иностранному языку появился давно и продолжал расти в недрах других систем обучения, причем его появление на свет обусловлено не чем иным, как объективной необходимостью. Эта необходимость заключается, прежде всего, в том, что после выдвижения в качестве цели обучения - развития умения общаться на иностранном языке - со временем все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новой целью.
По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общении. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А. Зимняя , является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя , входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на ИЯ и познания средством этого языка личностно-значимой действительности.
Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль.
Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку является эффективным методом, позволяющим учащемуся к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Сущность коммуникативного обучения - готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка.
Главными участниками процесса обучения с применением коммуникативно-ориентированного подхода являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Р.П. Мильруд пишет, что «практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере!»
При построении урока обычно учитываются следующие принципы:
Во-первых, это речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение.
Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Конечно, на начальном этапе невозможно вести урок только на иностранном языке. Но ключевые фразы, которые повторяются из урока в урок (команды, приветствие, задания и пр.) нужно изначально озвучивать на изучаемом языке.
Во-вторых, функциональность - предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. В-третьих, ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. На начальном этапе это семья или сказочные герои, праздники, в средней школе детям интересны страны и их обычаи, особенно стран изучаемого языка. Практически всегда материал учебника можно представить в виде ситуации, распределить роли, вынуждая тем самым говорить на языке каждого участника образовательного процесса.
Так же важен принцип новизны. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
Предполагается учитывать личностную ориентацию общения. Речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого своими способностями, умением осуществлять учебную и речевую деятельность, а также своими характеристиками как личности, а тем более дети. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ведь только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.
Еще один важный принцип - это коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
Важной составляющей являются упражнения. В упражнениях отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Это может быть пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование и т.д. Таким образом, коммуникативное обучение представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.
Коммуникативно-ориентированный подход привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и представления им возможности выбора текстов и заданий для достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.
Коммуникативное обучение языку подчёркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь, на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.
Безусловно, современному учителю необходимо знать и применять на практике не одну технологию, не один метод обучения. Но залог успешного урока заключается не только в выборе той или иной технологии, важно вызвать интерес каждого ребенка к теме урока, подготовить занимательные задания, с помощью которых будет происходить познавательный процесс, т.е. сформировать внутреннюю мотивацию учащихся. А это полностью зависит от учителя, его опыта и желания научить.
Среди современных концепций обучения ИЯ альтернативы коммуникативной технологии, по нашему мнению, не существует по ряду причин:
– коммуникативный подход максимально направлен на приближение учебного процесса к условиям реального функционирования языка в межсубъектном (в широком смысле диалогическом) или текстовом режиме:
– коммуникативный подход, ориентированный на личность обучаемого, позволяет создать мотивационный фон и выработать необходимые навыки для овладения иностранным языком как в относительно короткий период учебных занятий, так и для дальнейшего самосовершенствования предполагающего полную или относительную автономномность говорящего на данном языке. В состоянии использования коммуникативного подхода в обучении иностранному языку можно выделить несколько доминант, которые определяют развитие данного подхода, в обучении ИЯ:1. Усиление когнитивной перспективы в реализации учебного процесса, требующей придания осмысленности, целенаправленности как всего учебного занятия (серии занятий), так и отдельным его этапам и отдельным заданиям, как при объяснении языковых фактов преподавателем, так и при осмыслении обучающимся. Практическую реализацию эта домината находит:а) в моделировании проблемных речевых ситуаций на основе всех видов текстов;б) развитии элементов аргументированного дискурса в речевых произведениях обучающихся; в естественной речи чрезвычайно редко встречается простое описание или диалог ради простого поддержания и контакта, несравнимо чаще говорящим преследуется определенная цель в рамках определенной стратегии и с использованием определенной речевой тактики.
в) в связи с последним – в практическом плане, в системе упражнений активное использование элементов логической аргументации, операций переосмысления или переформулирования одного и того же смысла на основе предложения-суждения (высказывания) или силлогизмов (сложное предложение, текст) в виде перифразы, парафразы, компрессии смысла, установление причинно-следственных зависимостей с активным использованием разного вида логико-семантических схем.
Представитель коммуникативного метода обучения. Е.И. Пассов считал, что коммуникативность состоит в том, что наше обучение должно быть организованно так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения.
Исходя, из выше сказанного можно сделать вывод, что коммуникативность необходима в процессе обучения, поскольку, служит для того чтобы общение происходило в адекватных условиях, таких как учет индивидуальности каждого учащегося, проявление в речевой направленности процесса обучения, проявление в функциональности обучения, ситуативность общения, постоянная новизна процесса обучения. В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая, как уже отмечалось, включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). Можно сделать вывод о том что характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью обучения является формирование коммуникативной компетенции (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.
Отличие коммуникативного метода в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.
Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.
1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам.
4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.
5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке.
Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.
6. В процессе обучения могут использоваться также компьютерные программы, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Культура как коммуникативный контекст в обучении иностранному языку
Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно язык – это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.
Прогрессирующее развитие международных контактов и связей обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении.
Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести студентам процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.
В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.
Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. (Верещагин])При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.
Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию, то есть процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры. Так Согласно «Концепции содержания образования» основными целями обучения иностранному языку в школе являются:
- формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на иностранном языке; развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке в условиях официального и неофициального общения).
- социокультурное развитие учащихся (изучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения).
- ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдения за своими коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения иностранного языка в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении иностранного языка.- формирование у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.
- развитие мотивации к изучению второго иностранного языка.
- развития самообразовательного потенциала молодежи с учетом многообразия современного многоязычного и поликультурного мира.
Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.
Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения. Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. По утверждению И.Л. Бим межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебная.
Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру.
Язык - это элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры, поэтому обучающиеся должны быть знакомы с особенностями данной культуры, а также с особенностями функционирования языка в культуре. Поэтому ИЯ должен быть не просто средством узнавания иностранной культуры и истории, он также должен быть средством сообщения учащимся о своей собственной культуре, то есть должен способствовать созданию диалога культур. Чтобы  учащиеся  воспринимали  язык  как  средство  межкультурного  взаимодействия,  необходимо  не  только  знакомить  их  со  страноведческой  тематикой  (что,  разумеется,  важно),  но  искать  способы  включения  их  в  активный  диалог  культур,  чтобы  они  на  практике  могли  познавать  особенности  функционирования  языка  в  новой  для  них  культуре. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей.
Т.В.Ларина пишет о том, что «для теории межкультурной коммуникации особое значение имеет та часть культуры, которая связана с нормативно-регулятивными и коммуникативными механизмами. По этой причине социальная организация общества должна быть в центре внимания исследователей, так как именно она регулирует взаимоотношения между членами группы, определяет их социальные роли, дает ключ к пониманию культурных ценностей, а также норм поведения. Через нее можно объяснить многие национально-культурные особенности коммуникации представителей различных культур".
Современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.
Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции». Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом. В государственном стандарте уровня обученности по ИЯ отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.
Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры», считают следующие:1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.
2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.
3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.
4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.
Таким образом, можно выделить несколько специфических черт коммуникативной методики. Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.
Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.
Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимается как система взаимоотношений. Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действительности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения

Особенности английской коммуникации
Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Широкое понятие культуры непременно включает в себя то, что называют куль турой общения культурой речевого поведения. Чтобы владеть ею, важно понимать сущность речевого этикета.
В коммуникации люди передают друг другу ту или иную информацию, те или иные смыслы, что-то сообщают, к чему-то побуждают, о чём-то спрашивают, совершают определенные речевые действия. Однако, прежде чем перейти к обмену логико-содержательной информацией, необходимо вступить в речевой контакт, а это совершается по определенным правилам. Мы их почти не замечаем, поскольку они привычны. Заметным становится как раз нарушение этикетных правил: знакомый не поздоровался при встрече, кого-то не поблагодарили за услугу, не извинились за проступок. Как правило, такое неисполнение норм речевого поведения оборачивается обидой, а то и ссорой, конфликтом в коллективе. Поэтому важно обратить внимание на правила вступления в речевой контакт, поддержания такого контакта — ведь без этого деловые отношения невозможны и его.
В настоящее время общепризнанной является мысль о том, что главной причиной непонимания при межкультурном общении является не различие народов, а различие национальных сознаний коммуникантов. В особенностях коммуникативного сознания кроется проблема различий в поведении. Трудности в межкультурной коммуникации возникает из-за того, что коммуниканты оценивают поведение друг друга, исходя из своих норм и традиций, а также, общаясь на иностранном языке, как правило, пользуются этим языком, находясь под влиянием своего коммуникативного сознания.
Таким образом описание национальных стилей коммуникации, выделение стилеобразующих черт, а также выявление экстралингвистических факторов, формирующих их, помогает обобщить набор разрозненных фактов, представить коммуникативное поведение народа в виде целостной и логичной системы, что чрезвычайно важно как для теории, так и для практики.
Культурные ценности отражаются в поведении людей, сказываются на их образе жизни, затрагивают все уровни коммуникации-вербальный, невербальный, эмоциональный и формируют основные черты коммуникативного стиля. Как отмечает Т.В.Ларина в одной из своих работ, «для того чтобы общение было успешным, необходимо понимать не только слова собеседника, но и используемые им средства невербальной коммуникации- мимику, жесты¸ позы, телодвижения, использование пространства и другие знаки, роль которых нельзя недооценивать. По данным исследователей, с помощью слов передается всего 40% информации, остальная- несловесными средствами; при восприятии человека при первой встрече значимость его слов составляет всего 7%, голоса-38%, внешности-55%.
В английском речевом этикете существуют достаточно эффективные приемы, с помощью которых реализуется принцип вежливости в вопросительных речевых актах. Рассмотрим, как они применяются в различных коммуникативных ситуациях.
В каждой культуре существует свой концепт вежливости. Вежливость, в английском языке означает «демонстрирующий свое уважение к другим»: Polite- showing consideration for others in manners, speech, etc. Английская вежливость проявляется во многом и по-разному. Особенность английской вежливости в том, что:
- в английском сознании быть вежливым значит демонстрировать уважение, внимание к окружающим. Вежливость в большей степени ассоциируется с демонстративным, этикетным вниманием, т.е вежливым считается тот, кто демонстрирует свое уважение другим);
- английская вежливость направлена на партнера по коммуникации и выполняет большую коммуникативную функцию;
- для англичан считается вежливым здороваться с людьми, которых ты встречаешь на улице, даже если не знаешь их хорошо.
- английская вежливость в равной степени направлена на всех ( независимо от того нравится вам этот человек или нет). Таким образом, здесь отражается стремление англичан относиться одинаково к каждому человеку, независимо от того, знакомый он или нет.
Характеризуя вежливого человека, англичане чаще всего отмечали, что вежливый человек – это тот, кто
- проявляет внимание/уважение к другим (shows consideration, respect for other people; thinking of others);
- часто употребляет слова ‘please’ и ‘thank you’.
- обладает хорошими манерами.
Вежливость предписывает соблюдение определенных ограничений на тематическое содержание вопроса. Так, при обращении младшего к старшему или при далекой социально-психологической дистанции следует воздерживаться от вопросов, касающихся личной жизни собеседника, его возраста, семейного положения, доходов, рода занятий, оценок других людей. Именно в таких ситуациях слушующему чаще всего приходится прибегать к уклончивым ответам, например: "But do you love him?" asked Dorothy. "It isn't a question of loving him. ' said Ursula; "Where would you go?" - "I know a place"; "And what do you do, Mr. Rowe?" - "Oh," he said, "I sit and think".
Во-вторых, при выборе вопросительной формы, уместной в определенном коммуникативном контексте, необходимо учитывать прагматический потенциал различных типов вопросительных высказываний, который является следствием их грамматической семантики.
В этом отношении наименее вежливыми являются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (типа Tell me, I want you to tell me). В тех случаях, когда побуждение выражается императивными формами, налицо нарушение принципа невмешательства в сферу существования слушающего, что позволяет употреблять такие высказывания лишь при очень близких отношениях равных по статусу коммуникантов либо при обращении старшего к младшему. В любом случае такая форма будет невежливой. Обращаясь с просьбой, англичане избегают говорить прямо Do that, please, наиболее конвенциональным способом просьбы в английском языке является вопрос с модальными глаголами can/could/will/would.
Такие высказывания рассматриваются как вежливые способы получения информации, в особенности при общении незнакомых или малознакомых людей, например: (приезжий горожанину) Can you tell me where this road goes?; (гость хозяину) Would you mind telling me what college you were?
Прагматической характеристикой присоединительных вопросов является их ориентированность на подтверждающую реакцию со стороны слушающего, что сближает их с отрицательно-вопросительными предложениями. Однако в отличие от отрицательно-вопросительных предложений высказывания данного типа выражают скорее просьбу, мольбу, а не требование согласиться, например: "We're going away tomorrow," said Al. She looked at him startled. Well, we're gonna get married, aren't we?"
Вариантом вежливого вопроса является также "косвенный вопрос", в котором собственно информативный вопрос включен в качестве дополнения в состав обшевопросительного высказывания, запрашивающего о степени информированности слушающего. Такие высказывания дают слушающему хороший шанс "выйти из игры", ответив лишь на формально выраженный вопрос, например: "Do you happen to know when it is open?" - "Oh, no, no. I haven't been there myself". Прямой стиль общения в целом не характерен для английской коммуникации.
Надежным способом реализации принципа вежливости служит выражение коммуникативного намерения в виде просьбы его осуществить. Возможны разные способы выражения такой просьбы: с помощью отдельного высказывания, части высказывания, сложного предложения, например: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster?
Подчеркнем, что вежливость является относительным понятием не только в "качественном" отношении (что считать вежливым), но и в "количественном" (в какой степени этот принцип реализуется той или иной языковой формой. При изучении национально-культурных особенностей коммуникации особого внимания заслуживает вопрос как представители различных культур проявляют эмоции, так как эмоции различаются степенью экспрессивности, нанаправленностью и т.д. Игнорирование культурно обусловленных различий в проявлении эмоций может привести к серьезному непониманию при межкультурном общении.
В английской культуре эмоциональная сдержанность и самоконтроль являются особенностями поведения, вызывающими уважение и симпатию окружающих, неотъемлемыми составляющими понятия Englishness («английскость»).
Дело в том, что английская культура предписывает быть сдержанным, а открытое проявление чувств в английской культуре не просто не приветствуется, но и считается невежливым.
Эмоциональная сдержанность англичан касается не только отрицательных, но и положительных эмоций и распространяется на все сферы общения, включая и такую интимную, как отношения родителей и детей. В романе Джейн Ашер мать тридцатишестилетней дочери говорит подруге о своей любви к дочери, стесняясь открытого проявления чувств, сожалея об отсутствии близости, она объясняет это не личными причинами, а тем, что так было принято:
I think I could be closer to her. She`s all I`ve got- oh dear, that sounds like something from a book, doesn`t it? But she really is. Since her father died. I do love her so very much. I always have. But I`m not very good at showing it. The trouble is we didn`t really show emotion much in my day; that may sound like a cliché but it`s absolutely true. I was encouraged not to, in fact. Do you think it is too late? (J. Asher)
Но в ряде ситуаций «холодные и сдержанные англичане» в общении демонстрируют удивительную эмоциональностью. Так, например, они часто дают завышенную оценку как собеседнику, так и всему происходящему и наблюдаемому.(great, perfect, brilliant, fabulous, marvelous…) . How absolutely marvelous!(Как абсолютно чудесно)
That`s fabulous. You must be thrilled.(Сказочно.Ты должна быть в восторге) (реакция на хорошую новость). Интересным примером, подтверждающим данную особенность английского языка и английского стиля коммуникации, является диалог из уже цитированного романа Дж. Ашер, все участники которого (двое молодых людей и девушка) познакомились лишь накануне:
“ How`s Adrian?” she asked.
“Oh? As well as can be expected?” Michael replied. “He sends you his love, of course.”
“How kind of him to remember me. And please return mine”(J.Archer).
Высокоэмоциональное и столь значимое для русских слово любовь (love) употребляется здесь едва знакомыми людьми и означает всего лишь привет. Таким образом, «сдержанные англичане» на уровне вербальной коммуникации часто ведут себя более эмоционально и экспрессивно.
Но стоит различать два типа эмоций: эмоции как « относительно короткие эмоциональные состояния с частично неконтролируемыми психологическими компонентами и с частично контролируемыми экспрессивными компонентами». В первом случае эмоции носят естественный спонтанный характер, являются открытой демонстрацией чувств, и тогда мы имеем дело с эмоциональностью; во втором проявление эмоций носит преднамеренный характер и представляет собой определенную стратегию коммуникативного поведения. Тогда мы имеем дело с эмотивностью. Таким образом, английский стиль коммуникации прежде всего носит эмотивный характер. Эмотивность как сознательная запланированная демонстрация эмоций направлена на адресата (эмоции для других).
Дело в том, что англичане в общении демонстрируют эмоциональную сдержанность, контролируя проявление эмоций, но в то же время проявляют эмотивность в общении и говорят то, что приятно собеседнику, при этом дают завышенную оценочность, демонстрируя тем самым свое положительное отношение к собеседнику. Поэтому смысл, передаваемый такими прилагательными как great, excellent и т.п., не следует принимать буквально.
Подобные преувеличения наблюдаются во всем: и в отношениях к окружающим, и в отношении к происходящему или наблюдаемому. В английских оценочных репликах широко употребляются различные суперлативные прилагательные great, excellent, perfect, brilliant, fantastic, fabulous, marvelous и др. Подобные прилагательные принято употреблять даже при оценке довольно прозаичных вещей:
Your rice is terrific. It looks incredible (Твой рис потрясающий. Он выглядит невероятно); I`ll make us a great energy-giving soup (Я приготовлю нам великолепный восстанавливающий энергию суп).
Преувеличение выражается также к происходящему. Например, уходя из гостей, благодарность англичан может сопровождаться следующими оценочными репликами: That was lovely/ great/wonderful/very enjoyable. The food was delicious/ lovely/ terrific). В английской коммуникации наблюдается тенденция усиливать благодарность, используя одновременно несколько реплик с разнообразными интенсификаторами:
Thank you very much. You are so kind/ Supportive/helpful.
You are being extremely kind.
It`s so nice/kind of you.
It`s most kind of you.
That`s terribly kind.
Таким образом, выражая благодарность, англичане принимают во внимание интересы партнера, что является характерной особенностью их коммуникативного поведения.
Подобные высказывания являются характерными для стиля коммуникации англичан. А оценочные завышенные реплики часто используются в целях эмоциональной поддержки собеседника и представляет собой пример эмотивной коммуникации.
Английские комплименты также сопровождаются завышенной оценкой по отношению к собеседнику, что является одной из стратегий вежливости сближения англичан. Английские эмоционально-оценочные реплики содержат разнообразные суперлативные языковые единицы, что создает эффект преувеличения. Данные реплики выполняют функцию эмоциональной поддержки собеседника. Важно отметить, что англичане часто оценивают качества партнера, его умения, поступки, причем порой самые незначительные. Например:
You are too kind (Ты слишком добр).
You are so thoughtful ( Ты такая заботливая).
Your daughter is a genius. (Ваша дочь- гений).
Подобные завышенные комплименты исследователи называют стратегией позитивной вежливости.
Нарушение этикетной формулы может свидетельствовать не только о культурно-социальных, но и о культурно-территориальных отличиях, свойственных различным вариантам английского языка. Один американец, будучи в гостях у своего знакомого, недавно женившегося на англичанке, обратил внимание на небольшую картину, висевшую на стене; между гостем и хозяйкой состоялся следующий диалог:
- Who is the artist?
- The painter is not too well known. He's a modern London painter named –
- I was wondering if someone in the family was an artist...
Дело в том, что вопросы типа Who is the artist? (Who's the cook? Who's the gardener?) являются этикетным английским комплиментом. Обычно такие вопросы задает гость хозяину во время осмотра дома или сада, а хозяин отвечает: "It's just a hobby", "I'm just a fan", т.е. косвенно принимает косвенно выраженный комплимент, скромно занижая свою оценку. Гость же в соответствии с формулой комплимента добавляет: "But it's really very good". В данном примере англичанка, незнакомая с этикетной формулой, интерпретирует ее только как вопрос о фамилии художника. Формульные модели поведения характерны и для невербальных способов общения. Делая комплименты, говорящий не только выражает свое восхищение собеседником, сколько дарит ему своеобразный коммуникативный подарок: оказывает ему внимание, подчеркивает его значимость. Таким образом, можно говорить о том, что в сфере фактической коммуникации английский стиль является в большей степени экспрессивным, выразительным, эмотивным.
В связи с описанием этикета англоязычного общества интерес представляет вопрос о дистанции, разделяющей участников общения. Так, по мнению Э.Холла, существуют четыре основных типа дистанции: интимная, персональная, социальная и публичная - и они оказывают огромное влияние на поведение человека. Интимная дистанция (до 0,5 м) - это эмоционально заряженная зона, используемая для проявления любви, защиты, утешения при общении между самыми близкими людьми; персональная дистанция (от 0,5 до 1,2 м) характерна для неформальных контактов между друзьями; социальная дистанция (от 1,2 до 3,5 м) - это обычное расстояние между знакомыми, а иногда и незнакомыми людьми во время деловой беседы, школьного урока и т.п.; публичная дистанция (от 3,5 м и далее) характерна для одностороннего общения лектора с аудиторией и требует повышения голоса, стилизации жестов и более четкого произношения.
Следует заметить также, что правила этикета отражают стиль жизни доминирующей социальной группы людей. В современном англоязычном обществе такой группой является средний класс, и нормы именно этого класса подлежат изучению в первую очередь. Но необходимо не забывать и о том, что нормы поведения других слоев общества, а также индивидуальные особенности поведения людей могут в значительной степени отличаться от принятых правил этикета.
С дистанцией общения тесно связаны этикетные нормы обращения. Поддержание персональной дистанции (обращение по имени, употребление жаргонизмов, эллиптических конструкций, опора на общие знания, объединяющие собеседников и одновременно отграничивающие их от остальных людей) является символом групповой принадлежности. В среде преподавателей университетов США, например, не принято поддерживать социальную дистанцию между равными по статусу людьми: профессор к коллеге обычно обращается по имени, если они работают вместе. Обращение по фамилии или по должности означает, что говорящий либо не считает адресата равным себе (т.е. считает его вышестоящим или нижестоящим), либо демонстрирует свое отрицательное отношение к партнеру: в таком случае используется обращение "должность+фамилия" или "титул+фамилия": Doctor Brown, Mister Bernstein и т.п. Использование должности или титула без фамилии в качестве обращения является сигналом того, что говорящий принадлежит к иной социальной группе людей, в частности к вспомогательному персоналу. Употребление фамилии без титула в той ситуации, когда адресат по своему статусу несколько ниже говорящего, закрепляет статусное неравенство: так в армии офицеры обращаются к солдатам, так раньше обращались к слугам, так могут обращаться учителя к ученикам. Бывают случаи, когда возникает состояние дистанционной неопределенности. Например, если общаются равные по статусу, но неравные по возрасту (на поколение или больше) люди, то старший может обратиться к младшему по имени, а младший оказывается в затруднительном положении: обратиться по имени не совсем удобно, обратиться по официальному титулу тоже неуместно, поскольку при этом возникают ассоциации подчеркиваемого неравенства или отрицательного отношения. Единственный выход - прибегнуть к "нулевому обращению". Такое обращение часто используется в англоязычном общении между родственниками по свойству: так обращаются к родителям жены или мужа (по имени обратиться - проигнорировать разницу в возрасте, по титулу обратиться - поставить под вопрос теплоту родственных уз). Обращение только по фамилии возможно всего в нескольких случаях: при обращении учителя к ученику, офицера к солдату( хотя чаще употребляется обращение по чину).
При официальном общении основной формой является обращение по фамилии, которое в основном употребляется в сочетании с уважительным компонентом Mr / Miss. Но стоит отметить тот факт, что в современном английском обществе приветствуется не формальность отношений, а демонстрация равенства, что делает допустимым обращение по имени, даже несмотря на то, что подчиненный обращается к начальнику по имени.
Даже при наличии ассиметричных отношений, вышестоящие не демонстрируют свою власть, а общаются с подчиненными на равных, допуская неформальность в общении. Причем равенство в отношениях проявляется не только в профессиональной сфере, но и в общении родителей с детьми, учителей с учениками и т.д. А уважительное и внимательное отношение к каждому, независимо от статуса и социального положения, является важной чертой английского стиля коммуникации. В одной из своих работ М. Любимов пишет следующее:
« Мне не довелось видеть, чтобы высокопоставленный англичанин разговаривал со своими подчиненными сверху вниз, со стороны это уважительная беседа двух равноправных членов общества. То же самое относится и к секретарю, и к уборщице, и к официанту - есть чему поучиться!».
Характерной особенностью англичан является отказ от прямолинейности при выражении своего мнения, предпочитая выражаться косвенно. Подобная стратегия свойственна в английской коммуникации и выражает категорию вежливости. Подобные вопросы чаще всего сопровождаются модальными глаголами can/could, will/would. Например:
Will you kindly open your handbag? ( Вы любезно откроете сумку?)
Can you give me this book? (ты можешь дать мне эту книгу?)
Задавая вопросы англичане предоставляют возможность быть уклончивым, переводя, таким образом, прямой вопрос в косвенный. Например:
Could you tell me how to get to the station? ( Могли бы вы сказать мне как добраться до станции?)
Подобные косвенные вопросы позволяют собеседнику вежливо уйти от ответа. Особенно наглядно данная стратегия проявляется в приглашении. Например:
Would you like to come around for a while? (Ты бы хотел зайти на минутку?)
Would you like to come to dinner tomorrow evening? (Ты бы хотел прийти поужинать завтра вечером?)
Подобные примеры свидетельствуют о том, что англичане слишком ценят такую коммуникативную ценность как автономия личности, которая оказывает очень большое влияние на особенность их поведения. Ведь личное пространство человека, его право на независимость той важнейшей ценностью, которая находит отражение в материальной культуре, в сознании, в характере, а также и в коммуникации. Для ее обозначения в английском языке имеется специальное слово- privacy. Т.е privacy- это зона личной автономии, в которую не дозволено вторгаться окружающим. Иными словам, англичане не могут позволить себе прийти в гости без приглашения, позвонить в неудобное время, приблизиться слишком близко, проявлять интерес к частной жизни, оказывать давление, перебивать и т.д.
Благодаря данной культурной ценности англичанам чужд откровенный разговор по душам. Они отдают предпочтение бессодержательному разговору, так называемому small talk, который позволяет сохранить дистантность в отношениях собеседников. Не случайно, на приветствие How` are you? англичане, независимо от реального состояния дел, всегда отвечают – I am fine/ I`m great и т.д. Это можно объяснить тем, что англичане не желают обременять других своими проблемами, устанавливая некую дистанцию, которая не позволяет собеседнику проникнуть в зону личной автономии.
В английской культуре ценится оптимизм в общении. Таким образом, мы видим, что данные оптимистические ответы являются настолько автоматическими, что их можно услышать от людей, находящихся в весьма драматичных ситуациях. Для того, чтобы окончательно в этом убедиться я привела пример из книги Т.В. Лариной « Категория вежливости и стиль коммуникации». Она приводит пример из романа Дж.Ашера, где главный герой узнает о смерти жены.
‘He stopped, still watching, spellbound, then bent over and slumped into one f the chairs that lined the corridor and put his head in his hands. A passing nurse stopped and came over to him, leaning down to put a hand on his arm.
‘Are you al right? Can I help you?’
‘I am fine,’ Michael gasped, leaning his head back against that wall, and trying to catch his breath. ‘yes, thank you, I`m fine’.(J.Asher).
Все это свидетельствует о практически полной семантической опустошенности данных речевых формул. Подобные оптимистичные ответы соответствуют коммуникативным ожиданиям говорящего.
Данная культурная ценность ( privacy) проявляется :
- в соблюдении дистанции;
- в сохранении личного пространства;
- в уважении независимости личности;
- недопустимости оказания прямого воздействия на собеседника;
- в толерантности к поведению других.
Обобщая вышесказанное, среди наиболее ярко выраженных особенностей стиля коммуникации англичан, необходимо выделить дистантность, которая составляет основу английской вежливости, равенство - существенно влияющее на стиль английской коммуникации, косвенность (при выражении мнения, приглашении и др. ), эмотивность - сознательная демонстрация эмоций. В целом, английский стиль коммуникации можно определить главным образом ориентированный на высокий уровень вежливости.


Основные принципы коммуникативного метода
В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Учитывая это и содержание понятия «коммуникативности», а также многогранность системы обучения, можно сформулировать следующие методические принципы коммуникативной методики:
- принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение
(Под иноязычной культурой здесь понимается все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.) Общение является социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении осуществляется эмоциональное и рациональное взаимодействие людей и влияние друг на друга. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Таким образом, общение выполняет функции обучения, познания и развития и воспитания в коммуникативной методике обучения.
Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения.
- принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры
Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценен. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.
В связи с этим, любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе, интегрирует в себе все четыре аспекта иноязычной культуры и оценивается в зависимости от наличия в них данных аспектов. Данный принцип касается не только межаспектных, но и внутриаспектных взаимоотношений. Так, например, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутриучебного процесса.
Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем. Взаимосвязанность присутствует не только в процессе обучения, но и в отдельных упражнениях, специально разрабатываемых в рамках данной методики.
- принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры
Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.
- принцип системности в организации обучения иностранным языкам
Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью.
Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.
Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком.
Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса:
1) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);
2) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;
3) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);
4) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).
Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.
- принцип обучения иностранным языкам на основе ситуации как системы взаимоотношений
Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как системы взаимоотношений. Ситуация существует как динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их представления, способом мотивации речевой деятельности. Таким образом, ситуация выступает не только в роли так называемой речевой ситуации, но и в более широком статусе ситуации учебной деятельности.
принцип индивидуализации в овладении иностранным языком
В коммуникативной методике обучаемый воспринимается как индивидуальность. Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.
Учет и развитие способностей составляет индивидную индивидуализацию. Развитие человека зависит от множества факторов, ведущим из которых при обучении общению следует считать совместную деятельность учащихся. При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества. Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.
Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.
Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.
- принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком
Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности. Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.
Речемыслительные задачи призваны развивать механизмы мышления: механизм ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия решений, механизм определения цели, механизм выбора, механизм комбинирования и конструирования.
Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому в данной методике уделяется большое внимание развитию самостоятельности мышления, в частности, в процессе обсуждения проблем.
- принцип функциональности в обучении иностранному языку
Данный принцип предполагает, что каждый ученик должен понять, что может ему дать не только практическое владение языком, но и использование полученных знаний в познавательном и развивающем аспектах. Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности, как средств общения.
Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным языком.
На функциональной основе создается модель речевых средств, которые должны быть изучены в курсе иностранного языка: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное и минимальное количество средств выражения. Сюда же подключаются и неречевые средства выражения.
- принцип новизны в обучении иностранным языкам
Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих что-то новое для студентов, отказ от многократного чтения того же текста и упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.
Коммуникативность предполагает построение обучения, как модели процесса общения. Чтобы придать обучению основные черты процесса общения, во-первых, необходимо перейти на личностное общение с учащимися (принцип индивидуализации в коммуникативной методике, принцип личностно-ориентированного мышления в интенсивной методике и т.д.), благодаря чему в работе с аудиторией складывается нормальный психологический климат.
Во-вторых, для решения этой задачи необходимо использовать все способы общения:
интерактивный, когда происходит взаимодействие учителя с учениками на основе какой-либо деятельности, помимо учебной;
персептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, минуя статусы учителя и ученика;
информационный, когда ученик и учитель меняются своими мыслями, чувствами, а не словами и грамматическими структурами.
И третье необходимое условие - это создание коммуникативной мотивации - потребности, которая побуждает учащихся участвовать в общении с целью изменить взаимоотношения с собеседником. Общение должно быть построено таким образом, чтобы происходило постепенное овладение речевым материалом.




Приложенные файлы


Добавить комментарий