Программа коррекционных занятий Развитие моторики и сенсорных процессов детей с умеренной умственной отсталостью

Пояснительная записка
Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.
Важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, интеллектуального развития, освоения общественных отношений и развития личностных качеств - это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий ещё окончательно не сформирована. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии, поскольку большая часть из них в настоящее время, что подтверждается статистическими данными, не является охваченной квалифицированной коррекционной поддержкой. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.
Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество.
Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром. Так ребенка следует научить планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию его, ощупыванию и обследованию. Но кроме этого необходимо определить отношения выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов, т.е. ученик должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать.
Необходимой предпосылкой познавательного развития детей является целенаправленная коррекционно-развивающая деятельность по формированию и обогащению чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, осязательного (умения видеть, слышать, осязать и т.д.). Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, величины, цветового спектра и предусматривает данная программа.
Теоретической основой программы явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; применении системного подхода к изучению аномального ребенка, учёте зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Задачи гуманизации и индивидуализации воспитания и обучения умственно отсталых детей в свою очередь требуют создания необходимых условий для их развития, становления как субъектов учебной деятельности. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.
Программа коррекционных занятий «Развитие моторики и сенсорных процессов» имеет своей целью: на основе создания оптимальных условий познания ребёнком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное представление об окружающей действительности способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в общество.
Задачи
формирование, на основе активизации работы всех органов чувств, восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
формирование пространственно-временных ориентировок;
коррекция познавательного развития путём систематического целенаправленного развития у детей восприятия цвета, формы, величины;
развитие слухового восприятия;
исправление недостатков моторики;
коррекция зрительно-моторной координации;
обогащение словарного запаса детей;
формирование целенаправленности движений и действий.
Принципы составления коррекционной программы
Принцип единство диагностики и коррекции развития, который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.
Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для данного принципа является теория психического развития ребёнка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребёнка. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.
Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.
Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Ребёнок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребёнок развивается в системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребёнок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.
Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к сложному.
Учёт эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Адресат
Программа составлена для детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью.
Требования к условиям комплектования групп
Эффективно разделение детей на группы по общей способности к обучению, что подтвердили многолетние педагогические исследования (В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, и др.), психологические исследования (И.В. Белякова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, и др.).
Количество участников групповых занятий 3 - 5 человек.
Продолжительность
Программа рассчитана на 3 года, каждый год по 68 часов. Продолжительность каждого занятия в среднем 20-25 минут. Предполагается 2 групповых занятия в неделю и проведение педагогом-психологом (воспитателем группы) дополнительных индивидуальных занятий с детьми по мере необходимости.
Структура программы
Программа состоит из следующих этапов:
Предварительный этап
Включает в себя диагностику уровня развития сенсорных процессов, мелкой и крупной моторики. Набор групп для коррекционных занятий.
Основной этап
Данный этап предполагает реализацию коррекционных занятий. Программа коррекционных занятий состоит из следующих разделов:
развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков;
тактильно-двигательное восприятие;
кинестетическое и кинетическое развитие;
восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;
развитие зрительного восприятия и зрительной памяти;
восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;
развитие слухового восприятия и слуховой памяти;
восприятие пространства;
восприятие времени.
Заключительный этап
На данном этапе проводится повторная диагностика, сравнение полученных данных, информирование педагогов и родителей о результатах коррекционно-развивающей работы.

Структура занятия
1 этап. Вводный (2- 3 мин.)
На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, положительный настрой к продуктивной совместной деятельности.
2 этап. Основной (16-20 мин.)
Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы. После выполнения основного содержания занятия применяются упражнения на развитие межполушарного взаимодействия (кинезиотерапия).
3 этап. Заключительный (2 мин.)
На данном этапе осуществляется закрепление пройденного, детям предлагается перечислить игры, в которые они играли, что им понравилось и чем им не хотелось заниматься.

Особенности организации занятий
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психической деятельности. Общая коррекционная работа, осуществляемая в процессе занятия, должна дополняться индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных детей.
Тематический план курса занятий «Развитие моторики и сенсорных процессов» является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка или подгруппу учеников, имеющих сходные затруднения.
Занятия проводятся с учётом индивидуальных особенностей детей.
Учитывая психологические особенности детей, целесообразно давать материал небольшими дозами, дробно, с более постепенным, чем обычно усложнением, увеличивая количество закрепляющих упражнений, включая ежедневно материал для повторения и самостоятельных работ. Учащиеся должны уметь показать и прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, решают, рисуют, лепят. Коррекционно-развивающие занятия должны обеспечить не только усвоение определенных знаний, умений и навыков, но также формирование приемов умственной деятельности, необходимых для коррекции недостатков развития детей.

Методы и приемы реализации программы
Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность и т.д. в процессе преимущественно совместной деятельности, что взаимно обогащает детей, вызывает положительные эмоции и чувства, способствует овладению различными способами управления собственным поведением. Немаловажной задачей является выработка положительной мотивации к учению.
В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например: развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие осязательных ощущений; или: упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти, др.) Исходя из особенностей подбора детей в группу, педагог-психолог вправе самостоятельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделить из них приоритетную.
В процессе обучения детей с умеренной умственной отсталостью целесообразно использовать следующие методы и приёмы:
совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);
действия детей по образцу;
действия с контурными изображениями, использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для создания целостного образа изображаемого предмета;
предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и т.п.;
соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;
наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами;
использование рисунков и аппликаций в процессе других уроков.
Предполагаемые результаты
В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию сенсорных процессов и психомоторики дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью должны научиться:
узнавать предметы по заданным признакам;
сравнивать предметы по внешним признакам;
классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению;
определять последовательность событий;
ориентироваться в пространстве;
целенаправленно выполнять действия по инструкции.

Диагностика
Для определения динамики уровня развития детей, уровня коррекции недостатков психического развития нами были взяты критерии, определяющие уровень развития сенсорно-перцептивной сферы и моторики.
Предлагаемая нами система параметров предназначена для детей с нарушениями развития, в возрасте от 4-х до 14 лет. Такой широкий возрастной диапазон обусловлен тем, что при диагностике состояния сенсорной сферы и моторики у ребёнка с патологией развития часто выявляется несоответствие между его психическим развитием и биологическим возрастом.
Таким образом, можно применять одинаковые индикаторы для определения уровня развития сенсорной сферы и моторики, как у детей дошкольного возраста, так и у более старших детей.
Исследование особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью - составная часть комплексного психолого-медико-педагогического изучения ребенка, которое проводится в соответствии с существующими нормативами. Особенности сенсорно-перцептивного развития целесообразно изучать в два этапа. На первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов (проводит воспитатель), а на втором - индивидуальный психолого-педагогический эксперимент (проводит педагог-психолог).
Основными задачами наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являются:
изучение состояния потребностно-мотивационной стороны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий;
выявление состояния операционально-технической стороны реальных и бытовых действий. В ходе наблюдении за режимными моментами изучаются:
наличие продуктивного контакта с детьми;
способность к включению в целенаправленную деятельность;
выполнение элементарных действий по подражанию, жестовой или словесной инструкции;
уровень развития действий, направленных на обследование предметов в процессе занятий, игр, приема пищи, одевания, умывания;
учет внешних признаков предметов, включенных в деятельность;
выявление моментов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослыми.
Наблюдение за свободной деятельностью детей проводится в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачи наблюдения: выявление наличия самостоятельной деятельности детей и выявление уровня развития действий с игрушками.
Наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента.
Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей на втором этапе проводится педагогом-психологом в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента и состоит из нескольких серий заданий.
Первая серия включает задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек. Вторая серия экспериментов направлена на изучение особенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельности и элементарного конструирования. Третья серия имеет своей целью выявить знание эталонов основных геометрических форм и тел, а также особенности действий по обследованию пространственных характеристик предметов в процессе выполнения предметных действий и элементарного конструирования. Заключительная, четвертая, серия направлена на выявление представлений детей дошкольного возраста о величине предметов в процессе выполнения предметных действий и действий с дидактической игрушкой.
Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях позволяет получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется сенсорная сфера детей, так и о возможностях усвоения ими сенсорных эталонов.
Первая серия. Задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек
Данные задания представляют собой адаптированный вариант методики исследования восприятия детей раннего возраста Г.А. Урунтаевой.
В предлагаемых заданиях особенности восприятия и обследовательские действия изучаются в ходе специфических и неспецифических манипуляций, производимых ребенком.
Материал для исследования: две одинаковые игрушки-погремушки (шарики на ручке); пластмассовые машинки, отличающиеся по цвету (белая и красная); резиновые игрушки кенгуру, отличающиеся по размеру (соотношение 1:3); шар и куб, одинаковые по цвету и размеру.
Задание 1
Цель данного задания: выявление реакции ребенка на зрительно воспринимаемый объект. Ребенку показывают погремушку на расстоянии 30 см от его глаз. Если он не захватывает игрушку, то ее вкладывают ему в правую руку с целью изучения и установления роли моторного компонента в активизации обследовательских действий.
В случае отсутствия реакции ребенка взрослый медленно перемещает незвучащую погремушку на уровне глаз ребенка и на расстоянии 30 см от них от одного края стола до другого со скоростью примерно 5 см в секунду для изучения реакций на движущийся объект.
Задание 2
Цель данного задания: выявление влияния подключения дополнительного анализатора (в данном случае слухового) на интенсивность и качество ориентировочных действий.
Такую же, но озвученную погремушку взрослый показывает ребенку как и в первом задании, но через каждые 30 секунд встряхивает ее по 5 секунд. В том случае, если введение дополнительного признака не побуждает ребенка к реагированию, задание продолжается аналогично второй части первого задания, но с озвученной игрушкой. При этом первые 5 секунд взрослый проводит пассивные движения правой рукой ребенка с целью заставить звучать игрушку. Эта часть задания имеет своей целью выявить значение комплексных воздействий для побуждения дошкольника с интеллектуальной недостаточностью к совершению обследовательских действий.
Задание 3
Цель задания: выявление возможности самостоятельного фиксирования различий предметов по величине.
Ребенку показывают две пластмассовые машинки одновременно, расстояние между ними 5 см. Предполагается, что дети могут установить различие предметов по цвету путем приближения их друг к другу и указать на это экспериментатору.
Задание 4
Цель задания: выявление у детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие предметов разной величины.
Ребенку предъявляют две геометрические формы (шар и куб), расстояние между которыми 5 см. Предполагается, что различие предметов по форме будет замечено детьми и вызовет их действия в соответствии с формами; возможно также указание детей на эти отличия жестом, словесное их обозначение.
Задание 5
Цель задания: выявление у обследуемых детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие предметов разной величины.
Показывают две игрушки - кенгуру одновременно. Расстояние между ними 5 см. Предполагается, что различие предметов по величине может побудить ребенка к их сопоставлению, примериванию, а также к указанию на различие
Вторая серия. Задания, направленные на изучение восприятия цвета
Задание 1
(Задание представляет собой адаптированный вариант методики, использованной А.А. Катаевой.)
Цель: выявление особенностей восприятия цвета в процессе выполнения предметных действий, понимания словназваний сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Материал для исследования: деревянные кружки диаметром 4 см, окрашенные в красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный цвета по шесть каждого цвета; деревянные пластины прямоугольной формы размером 5(20 см, окрашенные в соответствующие цвета.
Ход исследования. Ребенку предлагается разложить шесть кружков (по три разного цвета) на соответствующие пластины следующих сочетаний цветов: красный - зеленый, желтый -синий, белый - черный. Перед ребенком кружки раскладываются в произвольной последовательности.
Инструкции: «Разложи кружки на дощечки такого же цвета». (Допускался повтор инструкции.) В случае непринятия речевой инструкции показывается способ действия жестом. Предлагается выполнить задание.
Далее перед ребенком в ряд раскладывают по одному кружку каждого цвета. Экспериментатор показывает кружок и предлагает ребенку выбрать кружок такого же цвета, как и у него: «Дай кружок такого же цвета». Далее ребенку предлагают указать на кружок названного цвета: «Покажи красный кружок, желтый и т. д.»
Задание 2
Цель: выявление возможности выполнения заданий элементарного конструирования с учетом дополнительного условия (выбора для работы предметов определенного цвета).
Материал для исследования: кирпичики из детского деревянного конструктора красного и зеленого цветов (по 3 каждого цвета). Второй набор у экспериментатора.
Ход исследования. Перед ребенком раскладывают в произвольном порядке кирпичики и предлагают выполнить простую постройку - дорожку, используя только кирпичики определенного цвета.
Инструкции: «Построй дорожку из красных кирпичиков» или «Построй дорожку из таких (показывают красный) кирпичиков», если ребенок не выполняет задание на основе первого варианта инструкции. В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения задания и говорит: «Сделай так же», дополняя слова указательным жестом.
Третья серия. Задания, направленные на изучение восприятия формы предметов
Задание 1
(Задание представляет собой адаптированный вариант рамок и вкладышей М. Монтессори, широко используемый в практике работы коррекционно-образовательных дошкольных учреждений (Е.А. Стребелева, А.А. Катаева)).
Цель: выявление способности воспринимать форму предметов и знание их названий.
Материал для исследования: картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов: мяч, пирамидка, машина, мишка, вырезанные по контуру и наклеенные на плотный картон; картонные рамки с прорезями, соответствующими по форме картинкам.
Ход исследования. Перед ребенком раскладывают рамки и показывают поочередно картинки, предлагая найти соответствующую рамку.
Инструкции: «Положи картинку на свое место». Далее выясняют, знает ли ребенок названия предметов, изображенных на картинках, может ли самостоятельно назвать их: «Покажи мяч...» Поочередно показывают на картинки, спрашивая: «Что это?»
Задание 2
Цель: изучение осведомленности о сенсорных эталонах формы.
Материал для исследования: рамки и вкладки М. Монтессо-ри. Использовались пять основных форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Рамки и вкладки целесообразно сделать из дерева натурального цвета.
Ход исследования. Перед ребенком сначала раскладывают две рамки (с круглым и квадратным отверстием), а затем - три оставшиеся.
Инструкции: «Закрой окошко» (допускается повторение инструкции). В случае затруднения экспериментатор показывает способ выполнения задания, дополняя его указательным жестом, и предлагает: «Сделай так же». Далее перед ребенком раскладывают все геометрические фигуры и выявляют знание названий и умение самостоятельно называть их: «Покажи круг, квадрат и т. д. Назови, что это?» Экспериментатор поочередно показывает на фигуры.
Задание 3
Цель: выявление сформированности представлений о геометрических телах.
Материал для исследования: деревянные шар и четырехугольная призма (кирпичик из детского конструктора), соотносимые по размеру и одинаковые по цвету, деревянный желобок на подставке.
Ход исследования. Перед ребенком устанавливают желобок, небольшую картонную коробку с шариком и кирпичиком.
Инструкции: «Прокати шарик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее устанавливают знание названий геометрических тел: «Покажи шарик, кирпичик...» Экспериментатор указывает на кирпичик, а затем на шарик: «Что это?»
Задание 4
Цель: выявление уровня сформированности представлений об объемных телах и умений выполнять элементарную постройку из двух частей.
Материал для исследования: деревянная трехгранная призма и куб из детского конструктора, одинаковые по цвету и соотносимые по размеру. Второй набор у экспериментатора.
Ход исследования. Перед ребенком выкладывают один набор кубиков и предлагают сделать постройку.
Инструкции: «Построй домик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения экспериментатор выполняет это задание, используя второй набор и повторяя инструкцию. При возникновении дальнейших затруднений предлагается выполнить задание по подражанию: взрослый диктует последовательность выполнения задания и показывает образец его выполнения. Далее выясняется знание ребенком названий элементов детского строителя («кубик», «крыша») и умение самостоятельно называть их: «Покажи кубик, крышу». Экспериментатор поочередно показывает на треугольную призму и куб и спрашивает: «Что это?»
Четвертая серия. Задания, направленные на изучение особенностей восприятия дошкольниками величины
предметов
Задание 1. «Шароброс».
Цель: выявление сформированности представлений детей о величине предметов.
Материал для исследования: коробка с круглыми отверстиями разного диаметра и деревянные шары соответствующего размера (три больших и три маленьких).
Ход исследования. Перед ребенком кладут коробку с отверстиями и шары.
Инструкции: «Брось шарики в отверстия». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее устанавливают знание названий величин: «Покажи большой шарик, маленький шарик...» Экспериментатор указывает на большой, а затем на маленький шарик и спрашивает: «Какой это шарик?»
Задание 2
Цель: выявление умений детей действовать с дидактическими игрушками при введении дополнительного условия.
Материал для исследования: две деревянные пирамидки (по четыре кольца на стержне) двух размеров.
Ход исследования. Перед ребенком разбирают пирамидки и просят собрать их.
Инструкции: «Надень на один стержень все большие колечки, а на другой - все маленькие». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом.
Помимо изложенных методик для изучения сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недо- статочностью можно рекомендовать задания, предложенные С.Д. Забрамной.
Матрешки
Цели: выявление понимания ребенком невербальной инструкции; адекватности действий; способов выполнения действий; использования помощи; сформированности понятия величины (большая - маленькая); состояния моторики; наличия и стойкости интереса.
Оборудование: двух-, четырех-, шестисоставные матрешки.
Процедура проведения. Ребенку показывают матрешку, которую открывает и складывает исследователь. Затем эту матрешку ставят перед ребенком и жестом предлагают сделать то же самое. Детям 4-5 лет дают устные инструкции: «Разбери и собери матрешку», «Дай самую большую матрешку, дай самую маленькую матрешку», «Поставь их по росту».
Пирамида из четырех колец
(предлагается с 3 лет)
Цели: выявление у ребенка сформированности восприятия величины, цвета. Установление характера деятельности (адекватность и рациональность способа работы; самоконтроль). Наличие и стойкость интереса. Использование помощи. Обучаемость (характер выполнения аналогичного задания). Состояние моторики.
Оборудование: две пирамиды из четырех колец разной величины (одна пирамида с кольцами разного цвета).
Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду с кольцами одного цвета.
Инструкция: «Собери пирамиду» («Надень колечки»). Если ребенок делает это безошибочно, предлагают вторую пирамиду с кольцами разного цвета: «Дай (покажи, возьми) красное кольцо. Дай синее кольцо. Дай желтое кольцо».
Коробка форм («Почтовый ящик»)
(предлагается с 3,5-4 лет)
Цели: выявление сформированности восприятия формы, умения выделять плоскостную форму из объемной и соотносить ее с прорезью; способности производить анализ расположения фигур в пространстве; способов выполнения (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения). Использование помощи (устные пояснения, показ, совместное выполнение). Волевое усилие при достижении цели. Наличие и стойкость интереса к заданию. Ведущая рука. Ловкость и точность движений рук, пальцев.
Оборудование: коробка высотой 16 см, шириной 12 см, имеющая на верхней крышке пять прорезей соответствующей формы для 10 объемных фигур.
Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами; фигуры вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигурки в коробку». Начинать показ советуем с самых простых по форме фигур (цилиндр с кругом в основании; призма с треугольником в основании).
Разноцветная мозаика
(предлагается с 4 лет)
Цели: выявление способности зрительно воспринимать цвета, соотносить одинаковые, дифференцировать, знать названия цветов. Умение работать по устной инструкции, по образцу. Зрительная память. Состояние моторики.
Оборудование: мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: две зеленых, две синих, две красных, две черных, две белых, две желтых.
Процедура проведения. Задание включает пять этапов. На первом этапе ребенку показывают выложенный из мозаики разноцветный коврик:
ж
к
3

ч
с
Б

Затем молча берут синий квадратик и кладут на соответствующий «кусочек». Жестом показывают, что ребенок должен продолжать работу. Если невербальной инструкции оказывается недостаточно, то ребенку говорят: «Положи остальные квадратики на свои места». На втором этапе ребенка просят: «Покажи синий квадратик, зеленый». На третьем - спрашивают: «Какого цвета этот квадратик?» На четвертом - ребенок должен сам сложить такой же коврик. На пятом - образец убирается и ребенку предлагают: «Сделай, как было». Аналогично проводится выкладывание цветка из кружков указанного цвета:
К
Ч Ж С
Б 3
Сюжетные вкладки
(предлагается с 4 лет)
Цели: выявление сформированности пространственного восприятия, аналитико-синтетической деятельности, способности на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении.
Оборудование: рисунок с изображением фрагмента из народной сказки. Желательно наклеить его на картон. Некоторые части рисунка вырезаны по пунктирам.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут рисунок.
Инструкция: «Скажи, из какой это сказки». Затем вынимают вкладки (эти части обозначены на рисунке пунктиром) и перемешивают: «Положи на место».
Различение правой, левой стороны
(предлагается с 6 лет)
Цели: выявление ориентировки в схеме тела, умение определять правую и левую стороны на себе, у собеседника, на картинке. Обучаемость.
Оборудование: рисунок с изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и вид спереди). В верхней части рисунка у одной девочки в правой руке цветок, у мальчика в правой руке флажок, у девочки в левой руке пирамида. В нижней части рисунка у тех же детей предметы в другой руке: у девочки цветок в левой руке, у мальчика в левой руке флажок, у девочки пирамида в правой.
Процедура проведения. Перед тем как показать ребенку рисунок, его просят поднять левую/правую руку, показать правую/ левую ногу. Затем, поставив ребенка напротив себя, спрашивают: «Где у меня правая рука?» Если ребенок показывает неверно, объясняют, после чего опять спрашивают: «Где у меня левая рука?» И т. д. Эта часть задания носит игровой характер. После указанных упражнений перед ребенком кладут рисунок. Сначала работа идет с изображением в верхней части рисунка, так как в этой позиции легче определить стороны, а затем в нижней части, но в этом случае необходима перешифровка.
Инструкция: «Посмотри: нарисованы дети, а в руках у них разные предметы. В какой руке девочка держит цветок?», «В какой руке у мальчика флажок?» и т. д. По ходу выполнения задания оказывается помощь.
Определение времени года по картинкам
(предлагается с 5 лет)
Цели: выявление полноты и точности представлений о временах года. Запас сведений об окружающем мире. Способность на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости. (Задание может быть включено в беседу и заменить вопросы, направленные на выявление запаса сведений о природных явлениях, растительном мире и т. п.)
Оборудование: четыре картинки с изображением времен года. 12 картинок с изображением различных предметов, относящихся к определенному времени года.
Процедура проведения. Перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает?», «Когда бывает снег?» и т. п. После рассматривания этих картинок ребенку дают 12 картинок меньшего размера и просят разложить их на соответствующие большие картинки.
Инструкция: «Посмотри, к какому времени года подходит каждая картинка, и положи ее туда».

При обработке результатов выполнения заданий, направленных на изучение особенностей развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно руководствоваться следующей универсальной системой оценок:
0 баллов - ребенок не выполняет задание, не понимает предложенной инструкции, не выделяет внешние признаки предметов, не использует обследовательские действия для их обнаружения, в деятельности преобладают неспецифические манипуляции.
1 балл - ребенка привлекают предметы, предложенные ему в ходе исследования, он обследует их, применяя специфические манипуляции, может подражать действиям взрослого, достаточно успешно справляется с заданием по подражанию («под диктовку»), систематические представления о цвете, форме, величине не сформированы.
2 балла - ребенок проявляет интерес к заданиям, выполняет их по подражанию (отраженно), а в ряде случаев по образцу, сличает цвет, форму, величину предметов при действиях с дидактическими игрушками, понимает название 1-2 форм, 1-2 цветов, контрастных величин (большой - маленький).
3 балла - ребенок выполняет предложенные задания, используя образец, в ряде случаев может использовать пробы (под руководством педагога), сличает цвет, форму, величину предметов, знает название 3-4 форм, 3-4 цветов, величин (большой, самый большой и пр.) и иногда самостоятельно называет их, используя предэталонные названия, может под руководством педагога использовать результат обследования в продуктивной деятельности.
4 балла - ребенок выполняет предложенные задания по образцу или по словесной инструкции, использует пробы, а в ряде случаев метод зрительного соотнесения, знает название пяти и более геометрических форм, пяти и более величин, выделяет плоскостную фигуру из объемной, самостоятельно называет внешние свойства предметов, использует их под руководством педагога в продуктивной деятельности и повседневной жизни.

Подсчитывается общая сумма баллов за все задания. На этом основании у детей можно выделить этапы развития восприятия:
0-21 балл - подготовительный этап. Детям доступно лишь зрительное соотнесение цвета, формы или величины предметов при жестком контроле со стороны педагога, либо они не справляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до ее предъявления, необходимо не только повторное ее предъявление, но и показ способа действия. Часто встречаются неадекватные действия. При выполнении заданий внешние признаки предметов не учитываются, однако детям доступно выполнение заданий по подражанию.
22-42 балла - первый этап. Дети не только зрительно соотносят признаки предметов, но и в ряде случаев могут выделить его по слову. Для понимания инструкции требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подражанию, реже по образцу.
43-63 балла - второй этап. Дети способны выделить необходимый признак по слову, а в ряде случаев и назвать его, хотя и ошибочно. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется ее повтор. Задание выполняется по словесной инструкции или по образцу.
64-84 балла - третий этап. Дети выделяют и в некоторых случаях самостоятельно называют требуемый признак. Характерно правильное понимание предлагаемой инструкции, хотя в некоторых случаях требуется ее повторение. Задания выполняются по словесной инструкции, при этом дети применяют «высокие» пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соотнесения.
Результаты обследования фиксируются в карте развития ребенка.

Протокол обследования состояния сенсорной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
По результатам изучения специалистами особенностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью (в том числе сенсорно-перцептивной сферы) педагоги заполняют «Карту развития ребенка», составной частью которой является раздел, отражающий степень развития восприятия.
В ходе обследования устанавливают и отражают в карте время появления зрительного и слухового сосредоточения, хватания и первых манипуляций.
При анализе медицинской документации отражают состояние биологического слуха и зрения.
В ходе беседы с родственниками уточняют наличие повышенной чувствительности к звукам, свету, материалам и пр.
В табл. 2 по результатам наблюдений и выполнения предложенных заданий фиксируют количественные показатели (см. выше) и качественные особенности деятельности: способ действия - по подражанию, по образцу, по инструкции; путем целенаправленных проб, зрительного соотнесения; справился самостоятельно или после обучения, обучился ли.
Карта обследования детей (фрагмент)
Особенности ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек

Характер манипуляций, производимых ребенком:
специфические
неспецифические
Способность самостоятельно фиксировать различия предметов:
по величине
по форме
по цвету
Способность совершать обследовательские действия, направленные на комплексное обследование предмета





Учет свойств предметов в различных видах деятельности

По результатам наблюдения

Самообслуживание (одевание, умывание, прием пищи)
Элементарный труд (хозяйственно-бытовой, труд в природе)
Прогулка
Свободная деятельность





Действия с дидактическими игрушками

«Матрешка» («Бочка») I
«Пирамидка» (простая)
«Пирамидка» (усложненная)
Вкладыши (по типу досок Сегена)
Сюжетные вкладки
Коробка форм («Почтовый ящик»)
Разноцветная мозаика





Учет результатов восприятия в продуктивной деятельности

В рисовании:
передача формы предмета
передача относительной величины предмета
передача цвета предмета
отражение перспективы





В лепке:
передача формы предмета
передача относительной величины предмета
отражение основных частей
передача цвета предмета





В аппликации:
передача формы предмета
передача относительной величины предмета
передача цвета предмета





В конструировании:
передача формы предмета
передача относительной величины предмета
отражение основных частей





Сформированность восприятия

Восприятие формы предметов

Сличение:
круг
квадрат
треугольник





прямоугольник
овал
шар
куб
треугольная призма
прямоугольный параллелепипед
(брусок и кирпичик)
овоид
цилиндр
конус





Выделение по названию:
круг
квадрат
треугольник
прямоугольник
овал
шар («шарик»)
куб («кубик»)
треугольная призма («крыша»)
прямоугольный параллелепипед
(«брусок», «кирпичик»)
овоид («яйцо»)
цилиндр («столбик»)
конус («шпиль», «башня»)





Самостоятельное называние фигур:
круг
квадрат
треугольник
прямоугольник
овал
шар («шарик»)
куб («кубик»)
треугольная призма(«крыша»)
прямоугольный параллелепипед
(«брусок», «кирпичик»)
овоид («яйцо»)
цилиндр («столбик»)
конус («шпиль», «башня»)





Соотнесение плоскостных и объемных фигур:
шар - круг
куб - квадрат
прямоугольный параллелепипед- прямоугольник треугольная призма -треугольник





Восприятие цвета

Сличение:
красный
желтый
зеленый
синий
белый
черный
голубой
оранжевый
коричневый
розовый
фиолетовый
серый





Выделение по названию:
красный
желтый
зеленый
синий
белый
черный
голубой
оранжевый
коричневый
розовый
фиолетовый
серый





Умение самостоятельно называть:
красный
желтый
зеленый
синий
белый
черный
голубой
оранжевый
коричневый
розовый
фиолетовый
серый





Восприятие величины

Сличение:
2 величины
3-4 величины
5 и более
большой
маленький
средний по величине
самый большой
самый маленький





Выделение по названию:
большой
маленький
средний по величине
самый большой
самый маленький





Умение самостоятельно называть:
большой
маленький
средний по величине
самый большой
самый маленький






Оценка функций сенсорно-перцептивной сферы
(заполняется в сентябре, мае)
Показатели

ФИО
Восприятие цвета
Восприятие формы и величины
Ориентация в пространстве


Сентябрь
Май
Сентябрь
Май
Сентябрь
Май

Надя О.















Средний балл







Вычерчивается усредненный график оценки функций сенсорно-перцептивной сферы.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная развивающая среда:
функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);
игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик, полусфера и др.);
оборудование для занятий музыкой, изобразительной деятельностью (магнитофон, набор дисков для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);
разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности для ароматерапии и др.). Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладение которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.







Учебный план
Программа «Развитие моторики и сенсорных процессов детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»
Наименование разделов программы
Количество часов

Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий
2

Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков
14

Тактильно-двигательное восприятие
4

Кинестетическое и кинетическое развитие
4

Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
18

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
5

Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния, вкусовых качеств, барических ощущений)
4

Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
5

Восприятие пространства
7

Восприятие времени
5

Всего часов в год
68


Содержание программы
«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»
Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий (2 часа)
Развитие крупной и мелкой моторики (14 часов)
Данный раздел решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является в свою очередь основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Для умственно отсталых учащихся характерно наличие синкинезий, тонических движений, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т.д. Моторное недоразвитие тормозит овладение предметными действиями, а значит и овладение ориентировкой в окружающем мире. Пальчиковую гимнастику, специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей (движения карандашом в воздухе, письмо ручкой в воздухе, обводка и др.), упражнения на координацию движений рук («кулак- ладонь» поочередно и одновременно, др.) следует проводить 2-3 раза на каждом занятии по 2-3 минуты. Допустимо проведение коррекционных занятий полностью посвященных развитию мелкой моторики обучению пользованию письменными принадлежностями.
Первый год обучения
Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (30 см.), броски и ловля мяча). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие координации движений руки и глаза (графический след на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т.п.), обведение по контурам ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением в процессе различных игровых упражнений: «Где мой пальчик?», «Пальчики здороваются» и т.п. Обучение детей раскрашиванию красками поверхности листа с помощью учителя и самостоятельно.
Должны уметь:
Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;
Пройти по начерченному коридору шириной 30 см.;
Обводить по контуру ладонь руки;
Соотносить руку с контурным изображением в процессе различных игровых изображений;
Раскрашивать поверхность листа красками с помощью учителя.
Второй год обучения
Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (20 см.), по доске положенной на пол, по скамейке (высотой 30 см.), броски, ловля мяча, метание в цель). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие координации движений руки и глаза, показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т.п.). Обводка по трафаретам, по опорным точкам, штриховка (совместно со взрослым, с частичной помощью педагога и самостоятельно). Учить раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами. Учить составлять изображения путём наклеивания готовых форм.
Должны уметь:
Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;
Пройти по начерченному коридору шириной 20 см., по скамейке высотой 30 см.;
Показывать на себе основные части тела и лица;
Обводить по трафарету, по опорным точкам, штриховать;
Раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами;
Составлять изображения путём наклеивания готовых форм.
Третий год обучения
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (броски в цель, ходьба по «дорожке следов»). Согласованность действий и движений разных частей тела (повороты и броски, наклоны и повороты) Развитие и координация движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая гимнастика. Специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей. Развитие координации движений руки и глаза (нанизывание бус, завязывание узелков, бантиков). Обводка, штриховка по трафарету. Аппликация. Сгибание бумаги.
Должны уметь:
Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;
Выполнять согласованно действия и движения разных частей тела;
Пользоваться письменными принадлежностями
Тактильно-двигательное восприятие (4 часа)
Для полноты представлений об объектах окружающего мира в программу включены занятия, основной целью которых является развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий, др.), определении их температурного режима (горячий, холодный, др.). Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контур (или объема), поверхности позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенно представление о самом объекте. Поскольку формирование ощущений этого вида умственно отсталых детей значительно затруднено, особенно важно соблюдать последовательность в работе:
ощупывание предметов с различной поверхностью, обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание, др.), обозначение словом свойств и качеств используемых материалов.
ощупывание предметов с контрастными поверхностями с открытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
ощупывание отдельных предметов с зарытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
ощупывание предметов с контрастными поверхностями с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 2-х предметов);
нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 3-5 предметов).
Целесообразно использование различных видов деятельности, прямо или косвенно способствующих развитию тактильно-двигательных ощущений: лепка из глины, пластилина, игры с крупной и мелкой мозаикой, др.
Первый год обучения
Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мозаикой.
Должны уметь:
Определять на ощупь предмет и его величину;
Ощупывать предмет с различной поверхностью, называть свойства и качества используемых материалов;
Ощупывать предмет с контрастными поверхностями с открытыми глазами, называть свойства и качества используемых материалов.
Второй год обучения
Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание прямыми и круговыми движениями, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мозаикой.
Должны уметь:
Определять на ощупь предмет и его величину;
Ощупывать отдельные предметы с закрытыми глазами, обозначать словом используемые материалы;
Ощупывать предмет с контрастными поверхностями, обозначать словом используемые материалы.
Находить на ощупь из 2-х предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.
Третий год обучения
Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание). Игры с крупной мозаикой.
Должны уметь:
Находить на ощупь из 3-5 предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.
Кинестетическое и кинетическое развитие (4 часа)
Предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, др.) в пространстве. Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительномоторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно-моторных факторов. Отклонения в развитии моторики сказываются на динамике не только двигательных навыков, но и мыслительных процессов, формировании речи, письма и др. Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно - двигательное восприятие преобладает над чисто зрительным. Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. Исследования, проведенные сотрудниками Центра здоровьесберегающих педагогических технологий РАО, гуманитарно-художественного института НГАСУ (2001 г.) убедительно доказали, что формирование у детей образа своего телесного (физического) «Я» без специального обучения не формируется. Необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами и без них, физических упражнений на развитие симметричной мышечной силы тела, на координацию верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это влияет на улучшение адаптации в пространстве и его более уверенном освоении, повышение работоспособности ребенка, статической и динамической выносливости. Умение сосредотачивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительномоторные и вестибулярномоторные координации также служат основой формирования познавательной деятельности ученика.
Первый год обучения
Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних конечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом положения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).
Должны уметь:
Выполнять упражнения по подражанию действиям педагога.
Второй год обучения
Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних конечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом положения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).
Должны уметь:
Выполнять упражнения по заданию педагога.
Третий год обучения
Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних конечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом положения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей, игра на различных музыкальных инструментах).
Должны уметь:
Выполнять упражнения по заданию педагога, обозначать словом положения различных частей своего тела.
Восприятие формы, величины, цвета (18 часов)
Ученые констатируют, что в детских возрастах не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарных сенсомоторным функциям, что свидетельствует о незавершенности в этих возрастных фазах процессов сенсомоторного развития. Однако существуют данные, подтверждающие отдельные эталоны сенсорного оптимума: максимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз наблюдается у человека в норме в возрасте 20 лет, наивысшая слуховая чувствительность обнаруживается также в этом возрасте, музыкальный слух развивается с накоплением опыта музыкально-исполнительской деятельности, сенсорный оптимум светочувствительности складывается к 25 годам. С учетом особенностей психофизиологического развития умственно отсталых детей становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2-3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения. Для правильного узнавания отдельных объектов большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. Умственно отсталые дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения (З.А. Апацкая, Т.Н. Головина). Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной предметов. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но недостаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимают оттенки и цвета, соседние по спектру (ТИ. Головина, И.А. Грошенков, Ж.И. Шиф). Дети путают названия цветов; в активном словаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Исследования показывают, что лишь к третьему классу цветоразличение становится более точным. Особую трудность вызывает у детей конструктивная деятельность. Недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, образного мышления проявляются при конструировании по образцу и, особенно - по нерасчлененному образцу. Выполнение заданий на конструирование связанно с воссозданием объекта из готовых деталей. Умственно отсталые учащиеся не могут установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена. Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значимостью для более полного познания объектов и явлений окружающего мира, для практической и мыслительной деятельности детей, что в конечном итоге будет способствовать сознательному усвоению программного материала на разных уроках (математика, рисование, лепка, ручной труд).
Первый год обучения
Выделение формы (шар). Дифференциация шара от любого многоугольника. Прокатывание предметов круглой формы по полу, по столу (шары, мячи, клубки и т.п.). Выделение больших и маленьких предметов в различных игровых ситуациях. В изобразительной и конструктивной деятельности. Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины, использование величины в практических действиях (пройти через большие ворота; поставить маленькую машину в маленький гараж, а большую машину в большой гараж; собрать игрушки в большую корзину и т.п.). Конструирование объемных предметов из составных частей (2 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (2 - 3 детали). Знакомство с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным.
Должны уметь:
Осуществлять выбор геометрической фигуры (шар) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;
Определять величину предметов (большие - маленькие);
Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 детали);
Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале ( 2 – 3 детали);
Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного цветов).
Второй год обучения
Игры с различными строительными наборами (например «Цветные кубики», «Цвет и форма» и т.п.). Выделение формы шар, куб, круг, квадрат по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции. Обучение объединению фигур в группы по форме (шары, кубы, круги, квадраты). Соотнесение плоскостных и объёмных фигур (игры «Где, чей домик?», «Коробка форм» и т.п.). Нахождение соответствующих отверстий для плоскостных и объёмных фигур (игры с дидактическим материалом по типу «досок Сегена», «вкладышей Монтессори» и т.п.). Обводка по трафарету, по опорным точкам, штриховка круга, квадрата, изображений различной величины (совместно с взрослым, с частичной помощью, самостоятельно), называние и их показ. Определение величины большой – маленький, пользуясь приёмами наложения и приложения, проведение проверки правильности выполнения. Конструирование объемных предметов из составных частей (2 - 3 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (3 - 4 детали). Продолжать знакомить с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным, белым и чёрным.
Должны уметь:
Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, соотносить плоскостные и объёмные фигуры (шар, куб, квадрат, круг) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;
Определять величину предметов (большие - маленькие), проводить проверку правильности выполнения;
Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 – 3 детали);
Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (3 – 4 детали);
Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного, белого и чёрного цветов).
Третий год обучения
Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) на эмпирическом уровне в процессе выполнения упражнений. Выделение признака формы; называние основных геометрических фигур. Классификация предметов и их изображений по форме по показу. Работа с геометрическим конструктором. Сопоставление 2-х предметов контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине; обозначение словом. Различение и выделение основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый). Конструирование объемных предметов из составных частей (3 - 4 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (4 - 5 деталей).
Должны уметь:
Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, называть фигуры (квадрат, круг, треугольник) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;
Сопоставлять 2 предмета контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине
Конструировать объёмные предметы из составных частей (3 - 4 детали);
Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (4 - 5 деталей);
Различать и выделять основные цвета красный, жёлтый, синий, зелёный, белый и чёрный.
Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти (5 часов)
Данный раздел обусловлен рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия умственно отсталых школьников которые значительно затрудняют ознакомление ребенка с окружающим миром: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или близко друг к другу расположенных (Э.С. Бейн, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев). Дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, проявляется обобщенное узнавание отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, неадекватность представлений реальной действительности. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета). Представления, возникшие без регулирующего участия педагога бедны, нечетки, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов; оно не формируется без специального обучения. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не только отдельно зрительной или моторной функции а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Общеизвестно, что зрение более, чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и сите, а значит тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители
Первый год обучения
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2 - 3 деталей, по инструкции педагога). Определение изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.
Должны уметь:
Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 3-х предметов;
Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 4 предметов.
Второй год обучения
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 3 - 4 деталей, по инструкции педагога). Определение изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.
Должны уметь:
Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 4-х предметов;
Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 5 предметов.
Третий год обучения
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога). Дифференцированное зрительное восприятие 2-х предметов: нахождение отличительных и общих признаков. Определение изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.
Должны уметь:
Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 5-ти предметов;
Сравнивать 2 предмета, находить отличительные и общие признаки;
Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 6 предметов.
Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния, вкусовых качеств) (4 часа)
Особое значение придается развитию осязания, т.к. недостатки его развития отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и, в дальнейшем, оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Органом осязания служит рука. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно-тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.
Пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности у умственно отсталых детей, асинхронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности провоцируют большое количество ошибок при распознании объекта. Осязательные движения при обследовании зачастую хаотичны и не могут дать представления об исследуемом объекте; характерна ориентировка на отдельные, часто несущественные признаки объекта.
Исследования (А.П. Гозова, Р.Б. Каффеманас) показали, что объемные предметы распознаются умственно отсталыми учащимися проще, чем плоские, т.к. плоскостные изображения объектов лишены ряда воспринимаемых признаков, в том числе с помощью осязания. Для полноты формирования представлений и образов следует использовать совокупность анализаторов.
Первый год обучения
Контрастные температурные ощущения (холодный - горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение словом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).
Должны уметь:
Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по подражанию действиям педагога;
Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по подражанию;
Обозначать словом свои ощущения по подражанию действиям педагога.
Второй год обучения
Контрастные температурные ощущения (холодный - горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение словом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).
Должны уметь:
Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по образцу;
Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по образцу;
Обозначать словом свои ощущения по образцу.
Третий год обучения
Контрастные температурные ощущения (холодный - горячий). Различение на вкус (кислый, сладкий, горький, соленый). Обозначение словом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).
Должны уметь:
Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по инструкции педагога;
Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по инструкции;
Обозначать словом свои ощущения по инструкции.
Развитие слухового восприятия и слуховой памяти (5 часов)
Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка, имеют в своей основе, в том числе и недостатки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Дети обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина - в задержанном созревании фонематического слуха - основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недоразвитие. У умственно отсталых детей отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет и конкретным образом (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.Г. Петрова). Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, учащиеся не испытывают потребности в их точном обозначении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осуществляется значительно медленнее, чем в норме. Для решения указанных недостатков в программу включен раздел «Развитие слухового восприятия и слуховой памяти». Создание основы для более полного овладения речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение неречевых, речевых, музыкальных звуков и шумов; выполнение физических упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и безречевые) упражнения; игру на детских музыкальных (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по формированию слухового восприятия целесообразно использовать для выработки слухомоторных координации. Педагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития зрительного и слухового восприятия.
Первый год обучения
Различение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание неречевым и речевым звукам.
Должны уметь:
Подражать речевым и неречевым звукам.
Второй год обучения
Различение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание неречевым и речевым звукам.
Должны уметь:
Различать, имитировать звуки окружающей среды по образцу.
Третий год обучения
Различение звуков окружающей среды (стук, звон, гудение, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых звуков. Подражание неречевым и речевым звукам.
Должны уметь:
Различать, имитировать звуки окружающей среды по инструкции педагога.
Восприятие пространства (7 часов)
Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости (Т.И. Головина, И.М. Соловьев). Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной модальности. В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятельности. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка целостного пространственного образа. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формируются следующие умения:
ориентироваться в схеме собственного тела;
определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;
моделировать пространственное расположение предметов;
ориентироваться на поле листа бумаги;
двигаться в заданном направлении и изменять его.
Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализируется расположение непосредственно составляющих тело (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); и отдельных частей тела: рук (ладонь, пальцы); ног (колено, стопа, т.д.).
Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение праволевосторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает дифференциацией отношений предметов и. их частей по вертикали? («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела, анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно обучаем детей передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела. Следующий этап работы - формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях, планирование своей практической деятельности. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению учащихся моделированию пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем, и по собственному замыслу. Особое и важное место в обучении лет ей занимает ориентировка в пространстве листа и на поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти понятия закрепляются через выполнение различных заданий (расположение фишек геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение и в пространстве листа /парты). Самое главное - ученик должен понять, что лист бумаги (любого размера и даже по- разному расположенный) - это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и виз, середину и стороны, центр и углы: на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Овладение пространственными категориями не только в практической деятельности, но в речи, несомненно, будет способствовать оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.
Первый год обучения
Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Определение расположения предметов в пространстве (вверху – внизу). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструкции педагога.
Должны уметь:
Показывать на себе основные части тела и лица (по образцу);
Находить, показывать основные части тела и лица на кукле (по подражанию и по образцу);
Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу) по образцу;
Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по образцу.
Второй год обучения
Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Ориентировка на собственном теле: дифференциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположения предметов в пространстве (справа - слева, вверху - внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструкции педагога. Выполнение различных игровых упражнений на перемещение в пространстве, на изменение положений частей тела (поднять руки, вытянуть их вперёд, поднять одну руку и т.п.) по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции. Перемещение различных игрушек вперёд и назад по полу, по поверхности стола по подражаниям действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции.
Должны уметь:
Показывать на себе основные части тела и лица по инструкции;
Находить, показывать основные части тела и лица на кукле по инструкции;
Определять правую/ левую руки/ ноги, по образцу;
Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа - слева) по образцу;
Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;
Перемещать игрушки вперёд и назад по полу, по поверхности стола по инструкции.
Третий год обучения
Ориентировка на собственном теле: дифференциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположения предметов в пространстве (справа - слева, вверху - внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструкции педагога. Ориентировка в линейном ряду (порядок следования). Пространственная ориентировка на листе бумаги (центр, верх, /низ/, правая /левая/ сторона).
Должны уметь:
Определять правую/ левую руки/ ноги, правую/ левую части тела по образцу и по инструкции педагога;
Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа - слева) по инструкции;
Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;
Ориентироваться на листе бумаги (центр/ верх/ низ, правая/ левая сторона).
Восприятие времени (5 часов)
Это очень сложный раздел программы для умственно отсталых учащихся, т.к. время как объективную реальность представить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Временные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Еще сложнее формируются у детей представления о последовательности основных жизненных событий и их продолжительности.
Формальное заучивание слов (понятий), обозначающих временные категории, не приносит успеха. Только конкретная практическая деятельность, многократно закрепляемая через дидактические игры, выполнение заданий бытового характера, наблюдения и др., связанные с переживанием положительного эмоционального опыта в разные временные отрезки, поможет сформировать чувство времени и временные ориентировки. Названия частей суток, дней недели, месяцев зачастую заучиваются детьми механически. Педагогу следует использовать в качестве наглядного пособия табели-календари, отрывные, настольные календари; совместно с детьми создавать графические схематические модели, отображающие последовательность дней недели, месяцев, смену времен года и т.д. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности.
Умением определять время по часам ученики коррекционной школы зачастую не овладевают и к старшим классам. Важно этой работе уделять по несколько минут, но системно, связывая конкретную деятельность с определенным временем, зафиксированным на часах в тот момент. Целесообразно использование и демонстрационной, и индивидуальных моделей циферблата с подвижными стрелками; разных моделей часов (в т.ч. песочных), секундомера. Ученые-практики рекомендуют начинать определение времени с положения стрелок на двенадцати часах дня.
Продолжительность разных временных отрезков можно показать, заполнив их выполнением конкретных практических (учебных) заданий. Учащиеся видят и осознают реальный объем работы, выполненный в течение секунды, минуты, часа.
От умения ориентироваться во времени зависит осознание учеником режима дня, качество выполнения различных видов практической деятельности в течение дня, дальнейшая социальная адаптация.
Первый год обучения
Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времени года (зима). Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п. Узнавание солнца и луны в природе и по иллюстрациям. Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции.
Должны уметь:
Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;
Называть время года (зима);
Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;
Узнавать солнце и луну по иллюстрациям;
Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.
Второй год обучения
Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе.
Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) контрастных времён года: лето и зиму.
Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п.
Выделение солнца и луны в природе и по иллюстрациям.
Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков части суток (день и ночь).
Должны уметь:
Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;
Называть время года (зима, лето);
Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;
Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.
Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь).
Третий год обучения
Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времён года (лето, зима, осень), и частей суток (день, ночь, утро). Обозначение в речи временных представлений.
Должны уметь:
Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;
Называть время года (зима, лето, осень);
Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь, утро).

Тематический план программы
«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»
Первый год обучения – 68 часов
Название раздела, тематика занятий
Кол-во часов
Дата

Обследование детей; комплектование групп для коррекционных занятий
2


Развитие крупной и мелкой моторики
Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (30 см.), броски и ловля мяча).
Развитие крупной моторики. Выполнение действий и движений с помощью педагога.
Развитие согласованности действий и движений разных частей тела с помощью педагога (повороты с движениями рук, ходьба с изменением направления, т.д.).
Выполнение действий и движений по инструкции педагога.
Формирование чувства равновесия («дорожка следов»).
Развитие мелкой моторики. Пальчиковая гимнастика.
Обводка ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых.
Развитие координации движений руки и глаза (графический след на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, кисти, мела и т.п.).
Обводка по трафарету (внутреннему и внешнему) и штриховка.
14

1

1


1

2

1

2

2


2

2


Тактильно-двигательное восприятие
Определение на ощупь величины предмета (большой - маленький). Дидактическая игра «Чудесный мешочек».
Определение на ощупь предметов.
Упражнения в раскатывании пластина. Лепка «Угощение».
Игры с крупной мозаикой.
4


1
1

1
1


Кинестетическое и кинетическое развитие
Выполнение упражнений по заданию педагога, обозначение словом положения различных частей своего тела.
Выразительность движений (имитация повадок зверей).
4


2

2


Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
Выделение формы предмета (шар); Дифференциация шара от любого многоугольника.
Обозначение формы предмета словом.
Группировка предметов и их изображений по форме.
Дидактическая игра «К каждой фигуре подбери предметы, похожие по форме»
Работа с геометрическим конструктором (по показу: крупный, напольный «Лего»)
Дидактическая игра «Какой фигуры не стало» (3-4 предмета)
Различение предметов по величине (большой - маленький)
Моделирование по образцу; Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины.
Знакомство с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий)
Дидактическая игра «Назови цвет предмета»
Различение и обозначение основных цветов. Дидактическая игра «Угадай, какого цвета»
Конструирование объемных предметов из составных частей (2-3 детали)
Составление целого из частей (2 - 3 детали) на разрезном наглядном материале
18



2
1


2

1

2


1

2


1

2
1

1

1


1


Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога)
Нахождение отличительных и общих признаков 2-х предметов. «Сравни предметы»
Дидактическая игра «Какой детали не хватает» (у стола-ножки, у стула - спинки, у ведра - ручки)
Дидактическая игра «Что изменилось»
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
5


1


1

1
1
1


Восприятие особых свойств предметов
Развитие осязания (контрастные температурные ощущения: холодный - горячий); обозначение словом
Вкусовые ощущения (сладкий, соленый). Дидактическая игра «Узнай по вкусу»
Развития обоняния (приятный - неприятный запах). Дидактическая игра «Определи по запаху»
Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый - легкий). Упражнения на сравнение различных предметов по тяжести
4

1

1

1


1


Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
Выделение и различение звуков окружающей среды. Дидактическая игра «Узнай на слух»
Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест листьев, скрип снега, шум шин).
Прослушивание музыкальных произведений.
Различение речевых и музыкальных звуков.
Дидактическая игра «Кто и как голос подает» (имитация крика животных).
5


1


1

1
1


1


Восприятие пространства
Показ на себе основных частей тела и лица.
Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле.
Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.)
Ориентировка в помещении по инструкции педагога.
Определение расположения предметов в помещении (вверху – внизу).
7
1

1

2


2

1


Восприятие времени
Узнавание и по возможности называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег).
Узнавание и называние по характерным признакам времени года (зима).
Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий.
Узнавание солнца и луны в природе и по иллюстрации.
Имитация действий, соответствующих людям, животным и растениям в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых и по возможности по словесной инструкции.
5


1

1

1


1



1



Тематический план программы
«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»
Второй год обучения (68 часов)
Название раздела, тематика занятий
Кол-во часов
Дата

Обследование детей; комплектование групп для коррекционных занятий
2


Развитие крупной и мелкой моторики
Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (20 см.), по доске положенной на пол, по скамейке (высотой 30 см.), броски, ловля мяча, метание в цель).
Развитие крупной моторики. Выполнение действий и движений с помощью педагога.
Развитие согласованности действий и движений разных частей тела с помощью педагога (повороты с движениями рук, ходьба с изменением направления, т.д.).
Выполнение действий и движений по словесной инструкции педагога.
Формирование чувства равновесия («дорожка следов»).
Обводка ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых.
Развитие координации движений руки и глаза, показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т.п.). Пальчиковая гимнастика. Обводка по трафарету, по опорным точкам, штриховка (совместно со взрослым, с частичной помощью педагога и самостоятельно).
Учить раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами.
Учить составлять изображения путём наклеивания готовых форм.
14


1

1


1

2
1

2


2



2

2


Тактильно-двигательное восприятие
Определение на ощупь величины предмета (большой - маленький).
Определение на ощупь предметов. Дидактическая игра «Чудесный мешочек».
Работа с пластилином (раскатывание прямыми и круговыми движениями, разминание, разрывание на крупные куски и т.д.).
Игры с крупной мозаикой.
4

1

1

1
1


Кинестетическое и кинетическое развитие
Выполнение упражнений по заданию педагога, обозначение словом положения различных частей своего тела.
Выразительность движений (имитация повадок зверей).
4

2
2


Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
Игры с различными строительными наборами («Цветные кубики» и т.п.)
Выделение формы предмета (шар, куб, круг, квадрат) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции.
Обучение объединению фигур в группы по форме (шары, кубы, круги, квадраты).
Дидактическая игра «К каждой фигуре подбери предметы, похожие по форме»
Соотнесение плоскостных и объёмных фигур (игры «Где, чей домик?», «Коробка форм» и т.п.).
Работа с геометрическим конструктором (по показу: крупный, напольный «Лего»)
Дидактическая игра «Какой фигуры не стало» (3-4 предмета)
Определение величины большой - маленький, пользуясь приёмами наложения и приложения, проведение проверки правильности выполнения.
Моделирование по образцу; Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины.
Продолжать знакомство с цветами (красный, желтый, зеленый, синий, белый, чёрный).
Знакомство с белым и чёрным цветами. Дидактическая игра «Назови цвет предмета»
Различение и обозначение основных цветов. Дидактическая игра «Угадай, какого цвета»
Конструирование объемных предметов из составных частей (2 - 3 детали)
Составление целого из частей (3 - 4 детали) на разрезном наглядном материале
18


2


1

1

1

1

1

1


1

2

2

1

1

2

1


Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога)
Нахождение отличительных и общих признаков 2-х предметов, «Сравни предметы». Нахождение «лишней» игрушки, картинки.
Дидактическая игра «Какой детали не хватает» (у стола-ножки, у стула - спинки, у ведра - ручки)
Определение изменений в предъявленном ряду. Дидактическая игра «Что изменилось».
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
5


1


1

1

1
1


Восприятие особых свойств предметов
Развитие осязания (контрастные температурные ощущения: холодный - горячий), обозначение словом своих ощущений.
Вкусовые ощущения (сладкий, соленый). Дидактическая игра «Узнай по вкусу», обозначение словом своих ощущений.
Развития обоняния (приятный - неприятный запах). Дидактическая игра «Определи по запаху»
Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый - легкий). Упражнения на сравнение различных предметов по тяжести
4

1

1

1

1


Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
Выделение и различение звуков окружающей среды. Дидактическая игра «Узнай на слух»
Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест листьев, скрип снега, шум шин). Прослушивание музыкальных произведений.
Различение речевых и музыкальных звуков.
Дидактическая игра «Кто и как голос подает» (имитация крика животных).
5

2


1
1

1


Восприятие пространства
Показ на себе основных частей тела и лица.
Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле, мягкой игрушке (разного размера).
Ориентировке на собственном теле (правая /левая/ рука/нога, правая/ левая часть тела)
Ориентировка в помещении по инструкции педагога.
Выполнение различных игровых упражнений на перемещение в пространстве, на изменение положений частей тела.
Определение расположения предметов в помещении (справа – слева, вверху – внизу и др.).
7
1

1

2
1

1


1


Восприятие времени
Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег).
Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков контрастных времён года: лето и зиму.
Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий.
Узнавание солнца и луны в природе и по иллюстрации.
Узнавание, называние, имитация действий, соответствующих людям, животным и растениям в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых и по возможности по словесной инструкции.
5

1


1

1

1



1



Тематический план программы
«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»
Третий год обучения (68 часов)
Название раздела, тематика занятий
Кол-во часов
Дата

Обследование детей; комплектование групп для коррекционных занятий
2


Развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (бросание в цель)
Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (повороты, перестроения)
Формирование чувства равновесия («дорожка следов»)
Развитие согласованности действий и движений разных частей тела (повороты с движениями рук, ходьба с изменением направления, т.д.)
Развитие мелкой моторики пальцев и руки. Пальчиковая гимнастика
Развитие навыков владения письменными принадлежностями (карандашом, ручкой)
Обводка по трафарету (внутреннему и внешнему) и штриховка
Развитие координации движений руки и глаза (завязывание, нанизывание)
Работа в технике «рваной» аппликации
Сгибание бумаги. Вырезание ножницами прямых полос
14



1


1
1


2


2

2


2

1
1
1


Тактильно-двигательное восприятие
Определение на ощупь величины предмета (большой - маленький - самый маленький). Дидактическая игра «Чудесный мешочек»
Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов
Упражнения в раскатывании пластина. Лепка.
Игры с крупной мозаикой
4


1
1
1
1


Кинестетическое и кинетическое развитие
Формирование ощущений от различных поз тела; вербализация собственных ощущений. Дидактическая игра «Море волнуется»
Движения и позы верхних и нижних конечностей (сенсорная тропа для ног, «акробаты», имитация ветра)
Движения и позы головы по показу; вербализация собственных ощущений
Выразительность движений. Имитация движений (оркестр, повадки зверей)
4


1

1

1

1


Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов
Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник)
Выделение формы предмета; обозначение формы предмета словом
Группировка предметов и их изображений по форме (по показу: круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные)
Дидактическая игра «К каждой фигуре подбери предметы, похожие по форме»
Работа с геометрическим конструктором (по показу: крупный, напольный «Лего»)
Дидактическая игра «Какой фигуры не стало» (3-4 предмета)
Различение предметов по величине (большой - маленький)
Сравнение 2-х предметов по высоте и длине
Сравнение 2-х предметов по ширине и толщине
Моделирование геометрических фигур из составляющих частей по образцу
Знакомство с основными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый)
Дидактическая игра «Назови цвет предмета»
Различение и обозначение основных цветов. Дидактическая игра «Угадай, какого цвета»
Конструирование объемных предметов из составных частей (3-4 детали)
Составление целого из частей (2-3 детали) на разрезном наглядном материале
18


2

2

1

1

1
1
1
1
1

1

1
1

1

2

1


Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога)
Нахождение отличительных и общих признаков 2-х предметов. «Сравни предметы»
Дидактическая игра «Какой детали не хватает» (у стола-ножки, у стула - спинки, у ведра - ручки)
Дидактическая игра «Что изменилось (3-4 предмета)
Упражнения для профилактики и коррекции зрения
5


1

1


1
1
1


Восприятие особых свойств предметов
Развитие осязания (контрастные температурные ощущения: холодный - горячий); обозначение словом
Вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький, соленый). Дидактическая игра «Узнай по вкусу»
Развития обоняния (приятный - неприятный запах). Дидактическая игра «Определи по запаху»
Барические ощущения (восприятие чувства тяжести: тяжелый - легкий). Упражнения на сравнение различных предметов по тяжести
4

1

1

1


1


Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
Выделение и различение звуков окружающей среды (стон, звон, гудение, жужжание). Дидактическая игра «Узнай на слух»
Различение музыкальных звуков и звуков окружающей среды (шелест листьев, скрип снега, шум шин). Прослушивание музыкальных произведений
Различение речевых и музыкальных звуков
Дидактическая игра «Кто и как голос подает» (имитация крика животных)
5

2


1
1

1


Восприятие пространства
Ориентировке на собственном теле (правая /левая/ рука/нога)
Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.)
Ориентировка в помещении (классная комната). Определение расположения предметов в помещении
Ориентировка в линейном ряду (крайний предмет, первый, последний)
Ориентировка на листе бумаги (центр, верх, низ, правая /левая/ сторона)
Составление на листе бумаги комбинаций из полосок, плоскостных геометрических фигур
Расположение предметов на листе бумаги. Дидактическая игра «Расположи верно»
7
1

1

1

1

1

1

1


Восприятие времени
Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков времён года: лето, зима, осень
Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий.
Имитация действий, соответствующих людям, животным и растениям в разные части суток (днём, ночью, утром) по подражанию действиям взрослых и по возможности по словесной инструкции.
5

2

1


2












Список литературы
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1984.
Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 5-14.
Баряева Л.Б. и др. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1994. № 6. С. 56-58.
Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. №1. С.11-15.
Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПБ., 2005.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психолог, ис-след. М., 1991.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.
Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966.
Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. 1994. №6. С. 63-67.
Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1978. 96 с.
Еремина А.А. К проблеме обучения детей с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции//Дефектология. 1972. № 4. С. 29.
Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ, вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.208 с.
Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН СССР, 1978. 155 с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.
Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6.
Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.
Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опыт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов // Дефектология. 1991. №4.
Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1995.
Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.
Метод научной педагогики Марии Монтессори / Под ред. З.Н. Борисовой. Киев, 1993.
Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств: Клинические описания и указания по диагностике / Пер. СЮ. Циркина; Под ред. Ю.А. Нуллера. СПб., 1994.
Паншина Я. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М., 2005.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 4.
Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994. № 1. С. 53-59.
Урунтаева Г.А., Афонъшна Ю.А. Практикум по психологи. М., 1995.
Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.
Чуприкова ЕМ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.
Элъконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1991.










13 PAGE \* MERGEFORMAT 14- 70 -15
































15


Добавить комментарий