Выступление на городском метод.объединении учителей-логопедов


Нарушения чтения у детей с умственной отсталостью. Особенности логопедической коррекции дислексий в школе VIII вида.





Подготовила выступление на городском МО учителей-логопедов:

учитель-логопед МС(К)ОУ С(К)ОШ
Костарева Анна Витальевна



г.Ноябрьск

2009г.




Содержание:
Особенности нарушений чтения у умственно отсталых школьников.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений чтения во вспомогательной школе.
Список литературы.
Приложения:
- презентация к выступлению;
- презентация игр, использующихся в работе над коррекцией чтения у детей с умственной отсталостью «Читаем слоги и слова», «Почитаем-поиграем».















Особенности нарушений чтения
у умственно отсталых школьников.
(слайд№2)
Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями. (слайд№3 «Процесс овладения чтением.»)
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
Поэтому букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной он длится до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во 2-м классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю.
В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. (слайд№4 «У умственно отсталых детей.»)
У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста.
Среди умственно отсталых школьников 1-3-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения. (слайд№5 «Типичные проявления нарушения .»)
Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:
неусвоение букв
побуквенное чтение
искажения звуковой и слоговой структуры слова
нарушения понимания прочитанного
аграмматизмы в процессе чтения. (слайд№6 «Типология неусвоения букв»)
У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.). В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д - л, х - к, х - з, г - т, г - к, ж - ш, д - т, р - л. Замены г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, д - л. Причиной замен д - л, х – к является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.
Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.
Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения. В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы.
Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения.
У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей. (слайд№7 «Особенности темпа и скорости чтения.»)
Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения.
Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме. (слайд№9 «Виды дислексий»)
У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексий:
фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностыо слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа.
оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов. Основными факторами, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений.
семантические, т.е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза.
аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти.
Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1-3-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи. (слайд№10 «Особенности логопедической)













Особенности логопедической работы по коррекции нарушений чтения во вспомогательной школе.
(слайд№11 «Особенности логопедической..»)
При устранении нарушений чтения у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
При устранении нарушений чтения во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа - с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу начинают с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны. (слайд№12 «Логопедическая работа..»)
Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении чтению. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи. Коррекционная работа по устранению дислексий у данной категории учащихся планируется с учетом этиопатогенетических факторов и опирается на программный материал коррекционной школы по чтению и развитию речи.
Система логопедической работы во вспомогательной школе у умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную и актуальную проблему.





СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. - М., 1968.
Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. -М., 1957.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М., 1990.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф - М., 1966.
Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. - М.; Л., 1973.
Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М., 1979.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977.








Приложенные файлы


Добавить комментарий