Статья Новые подходы к школьному анализу поэтического текста

Чеботина Лидия Фёдоровна
МОУ «Гимназия искусств»
г. Белогорск Амурская область
Новые подходы к школьному анализу поэтического текста.
Существует много проблем школьного филологического образования, каждая из которых становится предметом острых дискуссий и может иметь неоднозначное решение: прежде всего, это цели и задачи изучения литературы в школе; преемственность разных его ступеней; критерии его качества; содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. и т.п. Можно утверждать, что это все проблемы важные, но не первостепенные. Главной же в школе является задача не "как изучать литературу", а "как не отучить ребёнка от книги", последовательно приобщая к её глубине и красоте. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образцов русского и мирового фольклора и детской литературы. Когда же в школе мы начинаем всё это "изучать", препарировать, объяснять интерес быстро иссякает, чтение из удовольствия превращается в "трудовую повинность". Преобладание филологии над чтением, изучения над наслаждением от чтения вот, наверное, главная причина и исток того, что, с одной стороны, на первый план выдвигается проблема "как заставить ученика прочитать хотя бы программные произведения", а с другой в обществе даже на уровне управления образованием возникает вопрос "а нужны ли вообще в школе уроки литературы". И первый звоночек такого отношения – это отказ от обязательной итоговой аттестации по литературе и требование результатов ЕГЭ в очень немногие высшие учебные заведения.
Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта основного образования, "овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы". Ещё большее внимание уделяется анализу текста в Проекте стандарта старшей школы, даже базового его варианта: "совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний". Однако ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает у школьников, а подчас и учителей наибольшие трудности. И может быть, в немалой степени потому, что и здесь "ставка" делается на интеллект, на стремление разложить по полочкам пресловутые "тему" и "идею", а разговор о форме произведения, о его художественной специфике сводится к требованию использовать те самые "теоретико-литературные знания", "базовые литературоведческие понятия" то есть перечислить так называемые "художественные средства". Эта традиционная схема ориентирована только на освоение поверхностного содержания текста, она отрывает содержание от формы и закрывает путь к глубине текста, к постижению его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения. Альтернативой такому анализу как раз и может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя. Именно в этом направлении уже работают некоторые словесники как методисты, так и учителя .
В связи с этим выделяют два вида анализа: имманентный (по методике Гаспарова М.Л.) и интртекстуальный.
Имманентный на первый уровень ставит идеи и эмоции, картины и образы, воспринимаемые'читателем.
В целом этот подход можно представить в виде алгоритма:
- верхний уровень (идейно-образный): идеи и эмоции, образы и мотивы;
средний уровень (композиция и стиль): поэтическая семантика (тропы), поэтический синтаксис (фигуры), художественное время и пространство;
нижний уровень (фоника): метрика, ритмика, рифма, строфика, звукопись (аллитерации, ассонансы).
Интертекстуальный анализ размыкает границы текста, связывая его с многообразием других текстов, мифологией, символикой, культурологией, историей, философией. Он рассчитан на определённые знания в этих областях.
Следует также отметить, что представление о поэтическом мире художника нельзя сформировать в отрыве от биографического контекста, от художественного метода и направления, от духовного состояния общества в целом. Этот анализ применяется , конечно же, в старших классах. Я же остановлюсь на начальном, обучающем этапе анализа текста. Здесь применителен ещё один вариант, своего рода алгоритм анализа поэтического текста, соотнесённый с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения. Этот алгоритм основан на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей развития мышления и воображения детей.
В 5-м классе мы начинаем разговор о специфике лирики как литературного рода. Все определения, которые мы можем найти в справочной литературе, могут отпугнуть наших учеников своей излишней научностью. Поэтому можно предложить им несколько поэтических текстов, в которых они могли бы услышать голос лирического героя, говорящего о своих чувствах и переживаниях. Ещё лучше, если это будут стихи, в которых заметно изменение настроения и состояния лирического героя. В этом случае одновременно с определением понятия лирики можно говорить о сюжете лирического стихотворения и о понятии "лирический герой", «поэтический мир». В программе под ред. А.Г.Кутузова это стихотворения А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, И.А.Бунина, Н.А.Заболоцкого.
Итак, в начале разговора о конкретных стихах мы определяем совместно (и это очень важно) с учениками, что такое лирика как род литературы, сюжет лирического произведения и кто такой лирический герой. Можно прочитать, после того как даны эти "рабочие" определения, статьи из различных литературоведческих словарей. Это очень важный психологический момент, и важность его не ограничивается рамками уроков по лирике и шире уроков литературы. Сознание, что мы можем многое определить и понять сами в работе с текстом, без обращения к специальной литературе, чрезвычайно важно для формирования у юного читателя уважения к собственным наблюдениям. Ещё один "плюс" сопоставления своего "рабочего" и научного определения возможность услышать разные "языки", откорректировать высказывание, дополнить его. Приходит понимание, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному. Обычно на этот разговор требуется один урок.
Психологи считают, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства. Причём это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций, само столкновение и взаимодействие которых как раз и несёт в себе эстетическое наслаждение. Таким образом, если исходить из этой закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника "эстетической реакции" двух "полюсов", которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов их объединяет именно
разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.
Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста, способность к ассоциативному мышлению. Чтение любого текста вызывает множество ассоциаций, позволяющих проследить движение художественной мысли автора, проникнуть в глубину текста. При этом наиболее важен особый вид ассоциаций это ассоциации опять-таки "по эмоции", то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения. Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть развитие ассоциативного мышления, богатство ассоциативного ряда, возникающего при чтении: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста.
Две особенности любого художественного и особенно поэтического текста, связанные с психологией его восприятия, наличие в нём эмоциональных полюсов, вызывающих многозначные ассоциации, положены в основу предлагаемого алгоритма анализа'. Этот алгоритм исходит не из "темы" и "идеи", а из существования в произведении разнополюсных ключевых образов. Он складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным, изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла. Думается, при таком подходе обращение к эпитетам или метафорам перестанет быть самоцелью: важно, что ученик усвоит их художественную функцию, их специфическую роль в создании многозначной образной системы текста.
Знакомясь с опытом работы учителей-словесников, я обнаружила очень интересную форму работы на уроке при начальном изучении лирики и с тех пор её использую.
Каждый урок по теме «Лирика» начинаю с упражнений, развивающих творческое воображение ребят. Например, с такого: закрыть глаза и представить себе, какого цвета... смех. Ребята называют самые различные цвета: красный, оранжевый, серебряный. А как смеётся человек, если его смех чёрный или коричневый? И что за человек так смеётся? А какого цвета вопросительный знак? Какие вопросы вы бы закончили синим, красным, зелёным, чёрными знаками? Хотел бы ты, чтобы тебе задавали такие вопросы?
Не менее интересные упражнения на начальном этапе изучения метафоры. Ученикам предлагается найти общее между словами, обозначающими абстрактные понятия (жизнь, судьба, семья, любовь, счастье и т.д.) и названиями конкретных предметов (лампочка, туфли, компьютер, муравейник, дерево и т.д). Чем меньше связаны между собой значения слов, тем интереснее.
Вот что получается у ребят.
Дружба и стол бывают чистыми. Стол и любовь тоже бывают чистыми и крепкими.
Счастье и лампочка бывают яркими и недолговечными, хрупкими.
Можно сравнивать и значения конкретных существительных.
Ученик и птенчик, морковь и портфель.
Морковь и портфель - полезны, необходимы детям, а ученик и птенчик оба нуждаются в защите и т.д.
После этого, ребята, читая стихотворения, понимают чувства и настроения лирического героя, записывают и запоминают самые интересные находки.
Для примера возьмём стихотворение М.Лермонтова «Утёс», с которым дети знакомятся чуть ли не в начальной школе, а затем на разных уровнях восприятия и интерпретации к нему возвращаются.

Ночевала тучка золотая
На груди утёса-великана,
Утром в путь она умчалась рано,
По лазури весело играя;
Но остался влажный след в морщине
Старого утёса. Одиноко
Он стоит. Задумался глубоко
И тихонько плачет он в пустыне.
(1841)
Попробуйте спросить учащихся 5-6-го класса, о чём эти стихи. Большинство попытается пересказать "сюжет", некоторые скажут: о природе. И лишь немногие, эмоционально восприимчивые, с развитым воображением, ответят: "об одиночестве". Наша задача развить это чувство слова-образа в том самом, пока ещё* часто "глухом" большинстве.
Прежде всего, предложим детям назвать два главных "действующих лица" стихотворения. Задание лёгкое: конечно же, это "тучка" и "утёс". Дети, несомненно, поймут (и в этом им помогут многочисленные олицетворения), что речь здесь идёт не о природных явлениях, а как всегда в поэзии о душах и судьбах человеческих.
Спросим у ребят: Какие ассоциации вызывают у них образы Тучки и Утёса?
Выявление "разнополюсных" ассоциативных рядов следующий шаг предлагаемого алгоритма анализа, причём ряды эти выстраиваются вокруг лексических цепочек, связанных с каждым из найденных полюсов.
Образ тучки поначалу в первой строфе привлекателен. И дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создаётся автором с помощью определённых изобразительных средств (главным образом, эпитетов). Они отметят светлую, "радостную" цветовую гамму: "золотая", "по лазури". Выделят и образ "утра", ассоциативно соотносимый с образом солнца: это его лучи "золотят" тучку на фоне яркой "лазури" неба. "Утро" это ещё и "молодость", "утро жизни" такая ассоциация поддерживается и сочетанием "весело играя", и стремительным "умчалась". Вся строфа как бы пронизана этими солнечными лучами, ощущением молодости, радости и лёгкости земного бытия, и ассоциации, ею вызываемые, такие же радостные и "лёгкие". Образ "утёса-великана" пока противостоит лишь уменьшительно-ласковому "тучка" и никаких отрицательных эмоций не вызывает.
Однако вторая строфа, начинающаяся противительным союзом "но", как раз и вводит тот самый противоположный эмоциональный полюс, который определяет трагическое звучание стиха.
"Утёс-великан", казавшийся нам молодым и счастливым от близости юной "тучки", оказался "старым", с "морщинами", а главное одиноким! Видимо, ещё более одиноким, чем был до случайной встречи с "тучкой". Словосочетание "влажный след", вызывающее прямую ассоциацию "тучка дождь влага...", в соотнесении с "морщиной" рождает иную, более сложную и печальную ассоциацию: "слеза старость одиночество горе". Подобный ассоциативный анализ художественной системы логично приведёт детей к ключевому слову "одиноко", но и без него этот главный смысл стихотворения достаточно ясен: ту же ассоциацию полного, безнадёжного одиночества вызывают слова "и тихонько плачет он в пустыне". Почему "тихонько"? Да потому, что всё равно никто не 'услышит. И ещё потому, что настоящее горе негромко...
Ощущение радости и симпатии к "тучке" сменяется чувством жалости к старому "утёсу". А оно, это великое чувство, в свою очередь рождает следующий этически важный вопрос: а как мы теперь относимся к "тучке"? Всё так же любуемся ею, радуемся её радости, может быть, даже завидуем её абсолютной свободе? Или сочувствие "утёсу" рождает и более сложное, неоднозначное отношение к "тучке"? Может быть, кто-то из детей её безоговорочно осудит, а кто-то задумается о неразрешимости противоречий между юностью и старостью... У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах реальной жизни, о доброте и милосердии, об ответственности за тех, "кого приручили", о сложном соотнесении понятий "свобода" и "одиночество".
Пустыня мира и одиночество в ней человека вот подлинный, философский смысл стихотворения, который будет всё глубже постигаться взрослеющими школьниками при каждом новом обращении к этой поэтической миниатюре. В 5 или 6 классах мы знакомим ребят с двусложными размерами стиха: ямбом и хореем. Пусть они определят размер стихов А.С. Пушкина. По ходу дела выяснят, что в основе этих стихотворных размеров определённый порядок чередования ударных и безударных слогов. Выявленная таким образом закономерность уже не забывается. А чтобы закрепить это знание, можно предложить ребятам сочинить двустишия это доставит всем много удовольствия. Поощряться высокими оценками должны "стихи", которые соответствуют заранее обговоренным требованиям: точное соблюдение размера во всех строчках, соответствие определённой тематике, отсутствие речевых, грамматических ошибок и так далее. Иногда я предлагаю ребятам «досочинить» двустишья, причём, с перекрёстной и параллельной рифмой.
Сколько же учебного времени занимают все эти беседы? Один урок мы рисуем и обсуждаем нарисованное, один урок уходит на освоение и закрепление понятия "стихотворный размер", а вот длительность беседы о стихах должна варьироваться в зависимости от готовности учеников говорить на эту тему. Очень важно в таком разговоре не переборщить и оставить ученику пространство для собственных размышлений, чем заполнить его до предела. Наша задача сделать уроки по лирике интересными и даже загадочными, на каждом из них должно происходить какое-то открытие.
Опять небольшое отступление. Надо всё время помнить о необходимости записывать в тетрадь наблюдения над текстом: впоследствии они становятся основой письменной работы.
Для письменного анализа текста предлагаю ученикам примерные вопросы, которые, конечно же, используются не обязательно по прядку, а являются лишь помощниками при письменном анализе.
О чём говорится в стихотворении?
Какое в нём настроение?
Каким представляется лирический герой?
Как звучит стихотворение (ритм, звукопись, длина строк, количество строк в строфе, наличие рифмы).
Какие приёмы использует автор в своём стихотворении?
Какие мысли и чувства хочет передать автор читателю?
7. Как построены в стихотворении предложения?
8. Ваши личные впечатления.









Литература.
М.Л.Гаспаров « Анализ поэтического текста Ю.М.Лотмана: 1960-1990-е годы». Доклад на заседании памяти Ю.М.Лотмана (Лотмановских чтениях) в РГГУ в декабре 1993 г.
М.Л.Гаспаров «Снова тучи надо мною» Методика анализа. (Гаспаров М. Л. Избранные труды. Т. II. О стихах. - М., 1997. - С. 9-20
С. Каганович Новые подходы к школьному анализу поэтического текста. Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к уроку. Русская словесность. 2003. № 1.
Р.А. Храмцова «Анализ поэтического текста в 5-11 классах».
Ю.М. Лотман О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство – СПб, 1996.
Е.Г. Эткинд Проза о стихах. СПб, : Знание, 2001






Приложенные файлы


Добавить комментарий