Доклад на педагогическом совете. Формирование и развитие орфографической зоркости у младших школьников.


3 Введение
Формирование у школьников прочных орфографических навыков-одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание в письменном общении. Уроки грамматических и орфографических упражнений- это основа учебного процесса по русскому языку. Именно на них дети учатся применять на практике теоретические сведения, на них формируются умения и навыки. Орфографическая зоркость- это самая высокая степень развитости орфографических навыков.
Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию, но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которое помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Формирование орфографических навыков -это формирование не только зрительных или моторных, но и мыслительных и речевых навыков. Приобретение грамотности - это сложный и длительный познавательный процесс. К.Д. Ушинский говорил: " Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменение, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предмет, множество мыслей, чувств, художественных образов, логики и философии языка"1 Вот почему он называл родное слово "величайшим народным наставником", "удивительным педагогом", " лучшим истолкователем окружающей его среды и жизни".
1. Основные аспекты обучения решению орфографических задач
В настоящее время выделены и разработаны три способа усвоения орфографии школьниками- соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, запоминание графического состава слова,
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2 М-Л., 1949 с, 560.
4
решение орфографических задач, среди которых последний, требуя
максимальной самостоятельности и умственной активности учащихся, обладает наибольшим развивающим потенциалом. Орфографическая задача определяется как задача на выбор графического знака (буквы и небуквенные средства: дефис, пробел, знак переноса и т.д.) из ряда возможных на основе применения правила для передачи соответствующих значений. Например: какими буквами следует обозначить в слове занос второй и последний звуки? Графика допускает несколько написаний: занос - "зонос"- "заказ"-"зоказ". Однако орфографически-правильным для слова со значением "наметенный снегом сугроб" будет" будет только слово занос. Выбор такого единственно верного написания на основе применения орфографического правила и составляет решение орфографической задачи.
Главное в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение ее возможно при условии, что ученик видит объект применения правила-орфограмму.
Орфограмма-это такое написание слова, которое соответствует определенному орфографическому правилу или традиции письма. Орфограммы в слове можно найти по опознавательным признакам (приметам), они бывают в различных частях слова, между частями слова, между словами.
Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залог грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме- одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической
5
зоркости является основной причиной орфографических ошибок
школьников. Изучение состояния орфографической у учащихся свидетельствует о недостаточном уровне ее развития у младших школьников.
Требованиям развития мыслительной деятельности школьников отвечает такой тип обучения, при котором с самого начала создаются условия для построения и усвоения обобщенного способа ориентации. Ориентировочная основа действия решительным способом влияет на результаты по формированию орфографической зоркости. В условиях орфографического действия ориентировочной основной является обнаружение орфограммы по ее опознавательным признакам. Обобщение действия идет по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы. Существенные признаки с самого начала должны быть введены в содержание ориентировочной основы действия как система необходимых и достаточных признаков для ориентировки на них при выполнении всех предлагаемых заданий. Обобщенным способом выделить систему ориентиров при написании слов с орфограммами позволяет моделирование, о котором и пойдет речь.
А как же быть с первоклассниками? Именно с 1-ого класса надо начинать работу над орфографической грамотностью.
2. Формирование орфографической зоркости у первоклассников. Работа над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. "Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов"2,-пишет М.Ф. Львов.
Львов М.Ф. Правописание в начальных классах. М. Просвещение . 1990 г.
6
Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием техопознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владеяорфографическимиправилами, обнаруживать подавляющее
большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные, в разных частях слова, согласные, парные по звонкости- глухие, стоящие на конце слов и перед другими согласными.
Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.
При обучении детей грамоте преследуют как ближайшие, так и отдаленные цели: выработка у детей навыков чтения и письма включается в более общую- подготовить своих учеников к усвоению грамматических и словообразовательных норм родного языка, правил орфографии, развить речь и мышление учащихся. Достижение высокого качества орфографических навыков является одной из наиболее сложных задач. Ведь от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.
За годы своей работы у меня сложилась определенная система работы с первоклассниками.
1, Прежде всего, необходимо научить слышать звуки, определять их качество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. В этом нам помогают карточки звукового анализа, которые есть у каждого ребенка (набор) и более крупного масштаба у учителя. Схемы предложений из одного, двух, трех и более слов тоже есть.
7
2. Знакомлю первоклассников с наличием "опасного места", "ловушки" на месте безударного гласного звука, после того как достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и проводить звуковой анализ слов.
3. Начинаю обучение решению орфографических задач на выбор буквы для обозначения звука (звуко-буквенные) других орфограмм:
4. На выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения:
5.На определенном месте знака переноса в слове: оре-хи или о-рехи,лей-ка или ле-йка.
6.На слитно-раздельное написание слов: в классе или в классе.Наибольшие трудности вызывает решение задач звуко-буквенноготипа, о чем свидетельствует ошибки на правописание безударных гласных в большей степени, парных звонких и глухих согласных немного меньше.
Решая задачи звуко-буквенного типа ребенок выполняет "сложные" (состоящие из нескольких "шагов") мыслительные действия на основе применения правил. Соответствующие орфографические правила изучаются в первом классе на фонетико-графической основе. Следовательно, усвоение орфографической нормы, указанной в правиле, невозможно без овладения необходимым фонетическим и графическими знаниями и умениями. Это первое направление в подготовке первоклассников к решению орфографических задач.
8
Второе направление-это развитие орфографической зоркости у
первоклассников. Чтобы поставить перед собой орфографическую задачу и начать поиск путей ее решения, школьник должен уметь "быстро обнаруживать в процессе письма орфографические трудности, осознавать их как задачи определять характер этих трудностей (типы орфограмм), т.е. обладать орфографической зоркостью. Учащихся надо вооружать знанием опознавательных признаков орфограмм, которые обычно указываются в правиле ("безударные гласные" и т.д.)
Составляем таблицу, пользуясь которой ученики выполняют упражнения на обнаружение орфограмм.
Надо проверить или заполнить
С целью развития орфографической зоркости умения выделять их безударные гласные в словах проверять их написание учащимся предлагались разнообразные задания:
Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни ихнаписание.
Найди в словах коза и коса орфограммы. Докажи, как ее проверить.
Подбери букву: "Красивы русские л. са. Л. са пошла по пушистомуснегу.
Вставь пропущенные буквы в слова: Г. ра, М. сты, Стр. на.
Найди среди слов проверочные и проверяемые слова. (Гора, горы,гористая).
Игра " Огоньки". На доске записано предложение: Ученики"зажигают" огоньки под орфограммами, т.е. прикрепляют красныекружки, а затем записывают предложения в тетрадь.
9
7. Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и
объясняет все орфограммы.
По мере изучения новых тем и правил добавляются упражнения,направленные на формирование орфографических навыков. Буквенныйжепериод позволяет заложить основы для воспитания
орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся, учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия,- учит делать выводы и обобщения.
3. Формирование орфографических навыков и умений на основе
структурного анализа слова
Отработка и развитие морфемной зоркости в начальных классах, умения вычленять в слове морфемные значения и соответствующие им морфемы становится базой для усвоения русского правописания.
От качества работы над составлением слова напрямую зависит результативность обучения орфографии в школе. Все приемы обучения правописанию с опорой на структурный анализ слова направлены на то, чтобы уже в начальных классах дети осознали самое главное свойство русского письма: отражение единообразного графического облика морфем в процессе написания слова.
Н.С. Рождественский, характеризуя суть основного принципа написания, называл его принципом аналогии: морфемы с сомнительными буквами пишутся также, как родственные морфемы, правописание которых прямо определяется произношением.3 Следовательно, в ходе письма необходимо постоянно соотносить друг с другом родственные морфемы. Именно по этому русское правописание можно назвать морфемным: орфографические приемы решаются на уровне морфем, в области морфемных значений.
3 Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания М .
1990.С.74.
10
Можно выделить три этапа, на которых ученик овладевает определенным видом языкового анализа, с которого решается орфографическая проблема:
Анализ звуко-буквенных отношений в слове;
Слоговой анализ слова;
Морфемный анализ слова.
Первый этап освоения русского письма предполагает осознание сложной взаимосвязи между отдельным звуком и буквой, с помощью которой этот звук обозначается на письме. Звуко-буквенный анализ пронизывает все этапы обучения русскому языку в начальных классах. При этом важно, чтобы ученики поняли, что "буква-это хранительница исходного звучания корня (или другой морфемы-приставки, суффикса), хранительница фонемы, которая, оказавшись в слабой позиции, утратила
„4
свое первоначальное звучание .
В ходе обучения у детей начальных классов вырабатывается привычка соотносить не только звуки и буквы но и сочетание звуков и сочетанием букв, так как постепенно ребенок поднимается на второй уровень осознания русского письма- слоговой. Усваивается слоговой характер русской графики. Кроме того, учащиеся овладевают и некоторыми орфографическими правилами: переносы слов с одной строки на другую, слоговые написания, не связанные с языковыми значениями (например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, и др.)
Умение при записи слова ориентироваться на его слоговой состав закрепляется в ходе постоянной орфографической работы на уроках в частности, в процессе проведения одного из самых распространенных видов орфографического анализа- послогового проговаривания слова.
Обучающая роль проговаривания состоит в том, что при первоначальном обучении грамоте. Оно усиливает слуховое восприятие слова, уточняет в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв)
4 Львов М.Р. перспективы методики правописания в начальной школе. Начальная ппсола.- 1989- № 8.С.16
11
слова, способствует запоминанию его графического облика.
Польза проговаривания при обучении орфографии доказана психологами. Так, Н.И. Жинкин, который изучал механизм речи, отмечал, что "обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки новыка когда невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая бы соответствовала в полной мере буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо вывести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны"5
Между тем морфемность русского языка требует от пишущего поморфемного анализа записываемого слова. В этом смысле способность решать орфографические проблемы не морфемном уровне является показателем грамотности человека. Вот почему уже в начальных классах нужно усиливать морфемную ориентацию в обучении орфографии, чтобы дети как можно раньше смогли подняться на третий (морфемный) уровень осознания русского письма и понять главный закон русского правописания (единообразное написание морфем).
Морфемная ориентация в обучении орфографии поможет раскрыть и семантический (смысловой) характер русского письма, на который указывал И. А. Бодуэн де Куртене, отмечая, что в процессе написания нужно устанавливать " связь писанно-зрительных представлений, но тоже с представлениями (семасиология) изучает значение слов и выражений и изменение этих значений).
Современное понимание орфографической грамотности также отражает семантическую суть этой языковой способности, которая состоит в умении анализировать письменную речь на семантическом уровне, исходить в решении задач правописания из значения морфем, слов
5 Жинкин Н.И. Механизм речи. М. 1958. С.603.
Бодуэн дс Куртенс И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. С.Пет. 1912г. С.4

12 общего смыслового высказывания" .6
Существуют эффективные приемы отработки у учащихся этой важной способности проводить орфографический анализ на морфемно-семантическом уровне. Например:
накопление гнезд однокоренных слов;
прием словообразовательного толкования слова;
запоминание графического облика наиболее типичных суффиксов иприставок;
семантико-грамматический анализ слов на основесловообразовательной модели;
графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощьюсловообразовательных моделей и других приемов.
Рассмотрим несколько направлений в работе, которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфаграфический анализ слова:
поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;
работа с корнями-омофонами;
орфографический анализ слова на основе словообразовательноймодели.
1. Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо Поморфемное проговаривание в начальных классах лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу-послоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слова (сливового сока) и после этого зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Затем постепенно у детей формируется способность "увидеть" морфемную структуру слова до его записи отчетливо проговорить каждую морфему слова(лис-ята, пере-чи-та-ешь) и после этого безошибочно
Разумовский М.М. Методика обучения орфографии в школе.- М 1992.-СЗ.
13 записать его по морфемам.
Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек одна морфема определяется от другой: пере-еып-а-ют, мест-н-й, скал-ист-ый, берез-оньк-а, при-гляд-ишь-ся и т.п.
Эта несложная в техническом исполнении запись мало используется в практике преподавания русского языка. Во многом это объясняется тем,
что введенные в школьное обучение графические символы морфем ( ) приучили требовать от ученика такой последовательности в выполнении разбора слов по составу: сначала запиши слово- затем выдели в нем значимые части.
При поморфемном письме ученик одновременно выполняет орфографический и морфемный анализ. Такой подход дает высокую отдачу, поскольку напрямую связан с осознанием основного принципа русского правописания и формирует способность опираться на морфемный состав слов в процессе его написания. Подобная работа должна выполняться учеником систематически (каждую неделю по 3-4 слова) и осмысленно. Ученикам 3-х- 4-х классов можно предложить записать поморфемный письмом несколько строчек стихотворения. Любл-ю берез-к-у рус-ск-ую, то свет-л-ую, то груст-н-ую. (А. Прокофьев).
Ни лист-очк-а, ни трав-инк-и!
Тих-им ста-л наш сад.
И берез-ы, и осин-к-иСкус-н-ые сто-ят (О.Высотская)
Таким образом, в ходе поморфемного проговаривания и поморфемного письма лучше заполняется графическим образом многих морфем, они быстрее "узнаются" в слове а значит, развивается
14 орфографическая зоркость.
2. Работа с корнями-омофонами
Анализ, слов-омофонов спешу- спишу, а также слов с корнями-омофонами (примерять- примирять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (посидеть-поседеть, проживать-прожевать).
Работа эта является очень важной, поскольку ученики, как правило, не осознают, что " роль значения" можно свести к роли стоп-сигнала, запрещающего относить некоторые слова к данному корню. Эта работа позволяет привлечь внимание ребенка к семантике моррфем добиться того, чтобы они ощущали, " увидели" этот "стоп-сигнал" и научились пользоваться им в процессе письма.
(Раз вается, кат , у ать, у ять).
Часто эти омофонические морфемы находятся в словах, полностью совпадающих по звучанию, что приводит к ошибкам учащихся. Вот несколько видов заданий, цель которых заострить внимание ученика на смысловой и структурной особенности слова, прежде чем начинаются поиски правильного правописания.
1) Напишите по два слова с данными корнями. Что вы можете сказать о правописании этих слов?
-Греб-:
-греб-:
- грипп-:
2)Какие слова спрятаны в этой записи? Употребите эти слова всостава словосочетаний, объясните правописание
рас вать, при ять, чистота
Кто больше напишет однокоренных слов к прилагательным лепной
15
и могучий?
Докажите, что слова полоскать (рот) и полоскать (кошку) имеютразное значение, состав и написание.
Чем объяснить бессмысленность текста?
Вадиму давно надоело седеть дома, Он стал примирять капитанскую фуражку деда. Потом выскочил из окна и обижал весь лук.
6)Выберите проверочные слова, учитывая значение слова.Менять-замена- Образец записи.
Кр-свой (край, кройка, д-лекий (даль, дол), с ло (села, села, сила).
Регулярное обращение к таким заданиям поможет сформировать у школьников правильный способ действия: от значения слова идти к определению его структуры и выбору написания.
3. Орфографический анализ слов на основе словообразовательной
модели
1)Напишите пары однокоренных слов. Объясните написание корня вэтих слов.
Горы- ист ое место гриб- н ой дождь вина- об я ть друга сосны - в ов ом бору
2)От данных глаголов образуйте имена существительные,соответствующие модели к а.
Напишите эти слова, обозначая в них корни. Объясните написание
конечным букв этих корней.
Образец записи: по садить по сад к а
Замазать, подготовить, поддержать, разведать.
3)Рассмотрите запись, попробуйте ее расшифровать.Ягода, канава, морковь, репа
борода, лапа, тетрадь, дорога
4)а) От данных существительных образуйте и напишите
16 прилагательные по модели н ыйоблако, дача, улица, кирпич
б) сделайте вывод о написании сочетании в записанных словах. 5) Нужно ли употреблять Ь, между корнем и суффиксом (в словах, образованных по модели к а
Напишите эти слова, объясняя написание к а : - внуч-
-доч--булоч-- ночь-
Итак, суть этого направления в обучении состоит в усиленном внимании к семантической стороне изучаемых явлений языка. Семантическая ориентация процесса обучения морфемике и словообразованию оказывает благотворное влияние на формирование языковых умений и навыков, на развитие орфографической зоркости.
4. Орфографическая интуиция или орфографическое чутье Обучая детей орфографии, можно заметить интересную вещь. Предложим детям написать под диктовку текст, сосредоточившись во время письма на каждой букве и активно применяя правила. Потом продиктуем другой текст, аналогичный первому по степени орфографической сложности, только на этот раз постараемся их расслабить и посоветуем писать автоматически "отключившись" от правил. Затем проверим ошибки в обоих диктантах.
Результат интересен и заставляет задуматься: диктанты а значит и дети довольно четко разделятся на две группы. У одних ошибок меньше в первом диктанте, а у других во втором. У этих других легко осуществляется доступ к информации, лежащей на подсознательном уровне: в подсознании ребенок хранит зрительный образ каждого слова, которое видел хотя бы один раз в жизни. В этом один из секретов того, принято называть орфографической интуицией, или по другому орфографическим чутьем (ОРЧ).
17
У некоторых детей доступ к подсознанию практически перекрыт, мостик утерян или не был наведен. В этом случае они не имеют доступа и к подсознательному уровню орфографической информации. Тогда без правила и умения его применять обойти невозможно, и приходится говорить о слабом развитой орфографической интуиции или ее отсутствии.
Однако орфографическая интуиция как и любое свойство человеческой психики,- вещь развиваемая. Важно принять во внимание еще один крайне важный момент. Орфографическое чутье-не однородное качество, а совокупность нескольких свойств нашей психики. Важно иное его проявление. Очень часто находясь в спокойном и расслабленном состоянии дети правильно пишут слова, которых вообще никогда не видели, причем это слова с непроверяемыми или неизученными орфограммами. С этим фактом наверняка сталкивались многие учителя.
В процессе занятий с самыми разными учениками постепенно сложилась система приемов включения и развития орфографического чутья. Часть их этих приемов можно использовать уже в первом классе. О некоторых из них здесь необходимо сказать.
1. Орфографическое чутье (ОРЧ) подсказывает только в самое первое мгновение. То, что мы можем услышать потом, уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения.
Как часто приходится слышать от ученика, после того как исправишь его ошибку: " А я так и хотел написать"! Потом засомневался..." За время работы с детьми я убедилась, что если ребенок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧ примерно в восьми случаях из десяти.
2. Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный: любое слово мы часто встречаем в книге, чем в тетради или письме поэтому наше подсознание обычно хранит именно его
18 печатный образ.
3. Хорошо представлять образ слова как картинку в книжке: выдать детям картинки, орнамент, потом воспроизводить все это, даже не думая о буквах, не пытаясь их выполнить.
Важно сказать, что работа по развитию орфографической интуиции возможно только в атмосфере доброжелательности и дружелюбия. Здесь нужны особый такт, деликатность и мягкость. Важно научить ребенка расслабляться, когда он пишет, опираясь на вою интуицию: тогда доступ к информации, лежащей в подсознании, окажется легче. Учителю важно использовать целую систему знаний, связанных с ОРЧ и в разных формах способствующих развитию орфографической интуиции у младших школьников. Большое значение для развития орфографической зоркости имеют рисунки, если они не несут собственно лингвистической информации.
Ребенок должен не только осознать, но и прочувствовать "орфографические опасности", тогда он непроизвольно станет внимательнее и зорче во время письма. Ассоциативность здесь работает на подсознании.
Список литературы
1.Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. Начальная школа № 2,5. 1984.
2.Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М. 1990.
3.С. И. Львова. Использование схем при обучении орфографии ипунктуации, М, 1985.
4.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.М. 1974.
5.Гальперин П.Я. Методы обучения умственного развития ребенка.М. 1985.
6.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972.
7.Л.А. Фролова. Моделирование в процессе обучения русскому языку. Начальная школа №5. 2000.
8.О.Л. Соболева. Методические рекомендации к экспериментальному учебнику. М. 1997.


Добавить комментарий