Развитие саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего образования
«Волгоградский государственный педагогический университет»

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ



РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Курсовая работа



Исполнитель:
ПИМЧЕНКОВА Наталия Викторовна
студентка группы СДПП-46
Научный руководитель:
Федосеева Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель








Волгоград
2010
Оглавление

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3

Глава 1
Саморегуляция и особенности ее проявления у детей с задержкой психического развития

1.1
Саморегуляция как предмет научного исследования . . . . . . .
7

1.2
Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

1.3
Психологический аспект изучения саморегуляции. . . . . . . . .
14

1.4
Особенности саморегуляции детей с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

Вывод по 1 главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21

Глава 2
Экспериментальное исследование саморегуляции детей с задержкой психического развития

2.1
Исследование уровня развития саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития . .

23

2.2
Экспериментальное формирование саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития. .

34

2.3
Оценка эффективности формирующего эксперимента на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


50

Вывод по 2 главе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54


Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56


Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59


Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62







Введение
В последние годы в развитии различных направлений и отраслей психологической науки, несмотря на специфику решаемых ими задач, все более отчетливо проявляется одна существенная тенденция. В самом общем виде она состоит в стремлении исследовать человека (ребенка, подростка, взрослого) в его истинных субъектных качествах, изучить возможности, процессы и условия саморазвития и самораскрытия человека на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль человека в реализации отношений с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности.
Исследование саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения.
Исследования детей с ЗПР так или иначе затрагивали регуляторную сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей с ЗПР, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б. Максименко, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали инфантильные черты личности детей с ЗПР, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, недостаточное целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности, незрелость эмоционально-волевой сферы, неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.).
В онтогенезе способность к саморегуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).
Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.
Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции у детей с ЗПР необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Практическая значимость этой проблемы обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития на современном этапе развития специальной психологии.
Таким образом, проблема саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.
В связи с вышесказанным мы нашли актуальным рассмотрение специфики вопроса коррекции саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития, что и определило тему нашего исследования: «Развитие саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития».
Объект: дети с задержкой психического развития.
Предмет: процесс развития саморегуляции у детей с задержкой психического развития.
Цель: обосновать процесс коррекции саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития.
Гипотеза: процесс коррекции саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития будет успешнее, если реализовать систему коррекционных занятий, способствующих эффективной актуализации потенциальных возможностей ребенка при формировании этой сферы личностного становления.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития в современной науке;
2. Охарактеризовать особенности саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития;
3. Определить уровень сформированности саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития;
4. Реализовать систему коррекционных занятий по развитию саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития.
Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии; групповой констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты с детьми с задержкой психического развития; методы математической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось на базе МОУ детского сада № 372 комбинированного вида г. Волгограда.









ГЛАВА 1. САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Саморегуляция как предмет научного исследования
Проблема детского развития – одна из самых сложных в психологии, в то же время в этой области очень много сделано, накоплено большое количество фактов, выдвинуты многочисленные теории. Так, школа Гезела положила начало систематическому изучению роли созревания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные достижения в области раннего аффективного развития ребенка принадлежат психоаналитическому направлению (А.Фрейд). на стыке психоанализа и этологии появилось новое направление, изучающее врожденные механизмы поведения в детском возрасте. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому развитию интенсивно развивался в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И. Лисина). Особый вклад в изучение различных сторон детского развития внесла культурно-историческая школа Л.С.Выготского и А.Р.Лурия.[15, с. 15]
В.В. Лебединский в своей книге «Нарушение психического развития в детском возрасте» указывает на то, что нарушение процесса становления в детском возрасте психических функций «приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии».[15,с. 15]
Рассматривая предмет саморегуляции в самом общем плане, можно сказать, что это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (Моросанова В.И., 1998).[20]
Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П.К.Анохиным и Н.А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Большой вклад в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли такие отечественные психологи как П.Я. Гальперин (1959, 1974), А.В. Запорожец (1960), А.В. Захарова (1993), В.А. Иванников (1989), О.А. Конопкин (1980), Н.С. Лейтес (1972, 1987), Б.Ф. Ломов (1975), А.А. Смирнов (1986), Е.О. Смирнова (1998), Т.И. Шульга (1994), Д.Б. Эльконин (1961) и др.[2]
В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания (Е.В. Кучерова, 1987; И.И. Чеснокова, 1997); как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О.А. Конопкин, 1980; Н.Ф. Круглова, 2000; Б.Ф. Ломов, 1984; В.И. Моросанова, 2001; А.К. Осницкий, 1996); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Смирнова Е.О., 1998), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О.Ю. Осадько, 1988); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В.Д. Небылицын, 1968; B.C. Юркевич, 1973). Некоторые психологи (Батурин Н.А., 1989 и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т.д. И.И. Кондратьева (1990), Н.А. Менчинская (1978), У.В. Ульенкова (1990) рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития.[1], [3], [4], [5]
В современной зарубежной психологии, несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции (например, способность следовать требованиям взрослых, послушание и демонстрация адекватного социального поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей моторной и вербальной активностью и т.д.), большинство авторов под саморегуляцией понимают следование образцам социального, одобряемого поведения. При этом развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребенка требованиям взрослых, по сути, навязанным извне, противостоящим собственным желаниям ребенка.

























1.2. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению саморегуляции
Анализ литературы, посвященной изучению регуляционной функции психики, позволил выявить основные аспекты исследований. Основная цель физиологического аспекта исследований - изучение физиологических механизмов поведенческого акта: целеполагания, прогнозирования, планирования, реализации плана. И.М. Сеченов (1953) доказал, что психические процессы, развиваясь в деятельности, обеспечивают ее контроль и регуляцию в соответствии с внешними условиями. При этом для того, чтобы любой процесс перешел на произвольный уровень регуляции, необходимо, чтобы он "прямо или косвенно был субъективно представлен в ощущениях". Было доказано, что процесс постановки цели и ее достижения предполагает сложные механизмы многоуровневого регулирования на основе многоуровневой интеграции частных механизмов приспособительного акта и их постоянной коррекции с учетом обратной афферентации (Н.А. Бернштейн, 1966). П.К. Анохин (1968), разрабатывая проблему регуляции деятельности, показал механизмы прогнозирования и построения двигательных актов, механизмы обратной афферентации, раскрыл понятие сенсорной коррекции.
Идеи о том, что деятельность мозга представляет собой сложную саморегулирующуюся систему, разделяют и другие авторы (X. Дельгадо, 1971; Е.Н. Соколов, 1964;).[10]
Нейропсихологический подход к пониманию мозговых механизмов саморегуляции деятельности заложен в трудах А.Р. Лурии, П.К. Анохина и развивается их учениками и последователями. На большом экспериментальном материале показано, что мозг работает как сложная система функциональных блоков, каждый из которых выполняет свои специфические задачи.
Получены материалы, прямо указывающие на возможность дифференциации различных уровней регуляции мыслительной деятельности, при этом ведущим в отправлении акта саморегуляции определен лобно-ретикулярный комплекс (А.Р. Лурия, 1966; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С.Цветкова, 1980). Массивные поражения лобной области ведут к расстройству планирования последовательности действий и тех процессов, которые связаны с контролем осуществления той или иной деятельности, с коррекцией запланированной деятельности. У больных с поражением лобных долей мозга исследователями выделены следующие характерные особенности нарушения саморегуляции мышления и поведения: расстройство программирования и патологическое изменение процессов регулирования и контроля. Они не способны принять и удержать задачу, направить свою мыслительную деятельность. [13]
А.Р. Лурия (1966) доказал социальную обусловленность регулирующей функции мозга, формирующейся в онтогенезе с развитием регулирующей функции речи. Позднее развитие и медленное созревание лобных долей обусловливает длительность процесса формирования у ребенка произвольных форм управления психическими функциями и поведением. На основании многочисленных исследований структурно-функциональной организации мозга были установлены некоторые нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе таких проявлений у детей, как неустойчивость внимания, отвлекаемость, неумение сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете, трудности в выработке плана действий, низкая познавательная активность и работоспособность (И.Ф. Марковская, 1993; М.Н. Фишман, 2001). Автором показана регулирующая и контролирующая роль лобных отделов головного мозга, а также функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь, таламо-корковых и лобно-таламических связей.
С помощью метода нейропсихологического анализа была разведена работа различных корковых инстанций при выполнении интеллектуальных задач (Г.В. Шавырина, 1973). Это позволило исследователю объективировать раздельное функционирование целостно-поведенческого (личностного) и гностического уровней системы интеллектуальной саморегуляции. [18]
С точки зрения дифференциальной психофизиологии саморегуляция понимается как функция мозга, которая определяет наиболее устойчивые способы регулирования действий, состояний, предрасположений, направленных на достижение определенных целей поведения (В.Д. Небылицын, 1968). Эти устойчивые особенности саморегуляции во многом обусловливаются особенностями общего типа высшей нервной деятельности и, в свою очередь, обусловливают возможности деятельности человека, в том числе и умственные Исследование Юркевич B.C. (1973), посвященное экспериментальной проверке гипотезы о существовании устойчивых общих индивидуально-своеобразных способов регулирования деятельности, позволило выявить различные уровни саморегуляции интеллектуальной деятельности старших школьников. Было показано, что способность учащихся к удержанию цели и способов деятельности коррелирует с такими показателями, как особенности сосредоточения внимания, аккуратность, собранность, пунктуальность, сдержанность и т.п. Не отрицая роли воспитания, автор приходит к выводу, что саморегуляция как устойчивый способ регулирования в соответствии с целью деятельности и, в то же время, как одна из общих способностей во многом обусловлена общими свойствами нервной системы, связанными с деятельностью регуляторных систем мозга.
Психологические механизмы саморегуляции деятельности, ее структура, формирование в онтогенезе, связи саморегуляции с продуктивностью психических процессов и эффективностью деятельности человека, место в структуре самосознания освещены отечественными и зарубежными психологами А.В. Брушлинским (1983), П.Я. Гальпериным (1959, 1974), А.В. Запорожцем (1960), А.В. Захаровой (1993), В.А. Иванниковым (1989), О.А. Конопкиным (1980), , Б.Ф. Ломовым (1975), А.К. Осницким (1996), А.А. Смирновым (1976, 1978), Е.О. Смирновой (1998), У.В. Ульенковой (1994), Т.И. Шульгой (1994), Д.Б. Элькониным (1961).[26], [20]
Одним из наиболее разработанных аспектов системного рассмотрения саморегуляции является выделение ее уровней - непроизвольного, произвольного (осознанного) и послепроизвольного на основе критерия опосредованности процессов регуляции намерениями, планами субъекта (Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец, 1986; В.А. Иванников, 1985; Б.В. Кайгородов, 2000; Е.О. Смирнова, 1998; К.Н. Поливанова, 2000; Т.И. Шульга).
Произвольность, согласно Л.С. Выготскому, можно представить как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения можно рассматривать как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Ребенок не приспосабливается к противостоящим ему требованиям общества и не подчиняется им (как полагается в ряде современных зарубежных исследований), а изначально находится и развивается внутри общества, в практической связи с ним. Именно благодаря своей социальной природе, осознанная саморегуляция не только не зависит так же тесно, как непроизвольная саморегуляция, от психофизиологических предпосылок регуляторных процессов, но и носит по отношению к ним компенсаторный характер (Л.С. Выготский, 1984; П.А. Жоров, 1975; B.C. Мерлин, 1981; О.Ю. Осадько, 1988; А.К. Осницкий; 1996 и др.). Этапы развития произвольности определяются уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации, и, следовательно, требуют поворота сознания на себя и хотя бы элементарной рефлексивной работы (В.П. Зинченко, 1988,1991).[2]








Психологический аспект изучения саморегуляции
Регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах. Важнейшая цель психологического аспекта – изучение психологических механизмов саморегуляции в интеллектуальной деятельности.
Большой вклад в разработку собственно психологических механизмов саморегуляции внесли советские психологи: А.А. Смирнов (Развитие логической памяти, 1976), А.В. Запорожец (1960), Д.Б. Эльконин (1961), О.А. Конопкин (1977) и др. [20]
Так, по мнению С.Л. Рубинштейна, в составе любой способности имеют место два основных компонента: операционный, посредством которого осуществляется деятельность, и регуляторный. Последний включает в себя те психические процессы и функции, которые ответственны за качество процессов регулирования операций. Именно в этих процессах, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, заключается «ядро» умственных способностей.
Н.А. Мечинская, обобщая исследование возглавляемой ею лаборатории обучения и умственного развития, говорит, что продуктивная мыслительная деятельность обязательно предполагает в качестве необходимого составного компонента самоконтроль, проявляющийся как в процессе решения(анализ примененного способа и соотнесения его с условием), так и после получения результата (самопроверка в различных формах).[28, с. 75]
На той же позиции стоит З.И. Калмыкова, считая, что качества ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагает саморегуляцию.
Некоторые зарубежные исследователи выделяют регулирующую функцию в структуре интеллекта в форме внимания, внимательности (уровень интеллекта считают производным от уровня внимания. Так, А.Бине, Т. Симон вводят внимание в структуру интеллектуальных операций.
О регулирующей, контролирующей функции внимания пишут многие отечественные психологи (Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов). Преобладающее их большинство не включает ее в структуру общих способностей, а ставит в зависимость от целей и задач личности, мотивации деятельности, морально-волевых качеств. Однако, П.Я Гальперин, в отличие от других, выделяет во внимании собственное психологическое содержание – контроль за деятельностью.[28, c.76]
Самоконтроль, как необходимый элемент учебной деятельности получил разработку в трудах Д.Б. Эльконина, К.П. Мальцевой и др.
Эти авторы рассматривают содержание понятия «самоконтроль» в связи с изучением формирования у детей структурных элементов учебной деятельности. [31]
О формировании у детей дошкольного возраста саморегуляции в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддьков, указывая на важнейшую задачу детского сада – учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности.[28, с. 77]










Особенности саморегуляции детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников
Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения. Психические нарушения у детей с данной формой, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.[27]
Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. [6]
Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 2050 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.[2]
Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий. [7]
Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР (6,59 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.
Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований. [8]
Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 1215 годам.
Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.
Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.
Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.[1]
Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). [15, с. 34 – 42]
Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.
Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а, следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы. [22]











Выводы по 1 главе
Таким образом, мы можем сделать вывод, что саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания; как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности; как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния, способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности; как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности.
Процесс саморегуляции рассматривается в различных аспектах: физиологическом, нейропсихологическом и психологическом.
Учеными отмечается, что познавательная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации, внимание неустойчиво, память ограничена в объеме и не прочна. Так же наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы и мотивации и несформированность произвольного поведения.
У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. [28]
Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием. На основании проведенных исследований учеными были получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Но дети способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения поставленных перед ними задач. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.




























ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Исследование уровня развития саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития
С целью изучения уровня развития саморегуляции деятельности дошкольников с ЗПР в начале практического исследования в этой области мы организовали констатирующий этап. Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения детского сада № 372 комбинированного вида г. Волгограда. В исследовании участвовали дети 6 – 7 лет (10 человек) с диагнозом задержка психического развития.
Наше исследование было направлено на решение следующих задач:
1. выявление у детей с задержкой психического развития характерных особенностей самоконтроля на всех основных этапах деятельности:
а) принятия из инструкции взрослого общей или конкретной программы деятельности;
б) действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности детей на протяжении всего срока занятия;
в) сличения достигнутого результата с заданием взрослого;
2. разработку программы педагогической коррекции выявленных у детей с задержкой психического развития негативных особенностей формирования действий самоконтроля в деятельности
Для реализации поставленной цели нами были подобраны следующие методики:
Методика Ульенковой Н.В.
«Графический диктант» диагностирование внимания, самоконтроля, умения действовать по правилу.
Методика Урунтаевой Г.А. «Узоры» - изучение умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого.
В основу методики Ульенковой Н.В. положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент. Дети должны принять задание взрослого, содержащее ряд правил и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состоит в следующем. На тетрадном листе в одну линейку надо в течение 15 минут писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила:
1. писать палочки и черточки в определенной последовательности;
2. не писать на полях;
3. правильно переносить системы знаков с одной строки на другую;
4. писать не на каждой строчке, а через одну.
Оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей:
степень полноты принятия задания – ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем;
степень полноты сохранения задания до конца занятия – ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные компоненты; полностью теряет задание;
качество самоконтроля по ходу выполнения задания – характер ошибок допускаемых ребенком: замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их;
качество самоконтроля при оценке результата деятельности – ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.
Процедура проведения экспериментального занятия с детьми по данной методике.
Педагог организовывает детей как на обычном занятии. Перед каждым ребенком кладет тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку. Затем он ставит общую цель занятия: «Перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить».
Далее следует краткое (не более 4 – 5 минут) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске», - говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как тетрадный лист. «Я пишу на доске, - продолжает он, - палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно писать две палочки – черточку. Затем три палочки – черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам надо соблюдать при письме. (Педагог повторяет это правило еще раз). Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) – писать на них нельзя, школьник не пишет на полях. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строчке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась, я ее переношу на новую строчку, а дальше три палочки – черточку и т.д. (Объясняет разные варианты переноса). Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, иначе у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво»,
Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас».
Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Писать будете до тех пор, пока я не скажу: достаточно проверьте написанное. А теперь пишите!». Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.
В соответствии с оценочным критериями выделяется пять уровней сформированности саморегуляции деятельности детей (в направлении от высшего к низшему).
ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенной, не отвлекается на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».
ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его на заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».
ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца не может ее сохранить в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего по тому, что не запомнил правили выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работу, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к проученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».
ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».
ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».
В результате проведения исследования мы получили следующие данные, которые представлены в таблице № 1.
Таблица № 1
№ п/п
Имя испытуемого
Уровень развития саморегуляции
Баллы

1
Полина А.
II
4

2
Леня А.
II
4

3
Глеб А.
II
4

4
Катя Б.
II
4

5
Илья З.
II
4

6
Ваня Л.
III
4

7
Катя С.
IV
2

8
Митя Т.
II
3

9
Света Ч.
III
3

10
Данил Щ.
II
4


Из приведенной таблицы видно, что Катя С. отнесена нами к IV уровню, так как при выполнении работы она приняла лишь самую малую часть инструкции, написав только первую часть черточек и палочек без продолжения строки. Света Ч. и Митя Т. выполнив часть задания, не стали продолжать его до окончания времени работы, при отведенном времени для проверки задание не проверяли. К просьбе педагога проверить работу они остались равнодушны. Остальные дети, набрав по 4 балла, соответствуют II уровню развития саморегуляции. Они полностью приняли инструкцию, но им было несколько сложно сосредоточиться на задании, осознать тонкости отдельных правил до начала работы. Дети во всем объеме сохраняли задание до конца, хотя и допускали незначительные ошибки на то или иное правило. Работы детей представлены в приложении № 1
В процентном соотношении это выглядит следующим образом:


Методика «Графический диктант» - диагностика самоконтроля и умения действовать по правилу. Методика разработана Д.Б. Элькониным, но ее инструкция и порядок проведения несколько изменены С.Г. Шевченко.
Дети должны перерисовать по образцу на тетрадный лист в клетку графический узор и продолжить его до конца строчки. При выполнении задания оценивается точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.
К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строчки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.
Ко 2-му уровню относятся дошкольники, которые так же успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.
К 3-му уровню относятся дети, не допускающие ошибок на 1-м этапе выполнения задания (срисовывание образца узора), но 2-й его этап (продолжение узора), требующий развитых навыков самоконтроля, вызывает у этих детей трудности.
К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца.
После проведения этого исследования мы получили следующее результаты, которые представлены в таблице № 2.
Таблица № 2
№ п/п
Имя испытуемого
Уровень развития саморегуляции

1
Полина А.
3

2
Леня А.
3

3
Глеб А.
3

4
Катя Б.
2

5
Илья З.
3

6
Ваня Л.
3

7
Катя С.
3

8
Митя Т.
3

9
Света Ч.
3

10
Данил Щ.
3


Все дети кроме Кати Б. соответствуют 3 уровню, второе задание поставило их в тупик, они не смогли правильно сориентироваться на листе бумаги и продолжать работу не стали. Катя Б. исправила получившуюся ошибку и продолжила работу правильно. Работы детей представлены в приложении № 2.
В процентном соотношении полученные данные выглядят следующим образом.

Методика № 3.
B качестве материала используют тетрадь, Состоящую из четырех страниц, размером 10х15 см, на каждой странице изображено 3 ряда Мелких геометрических фигур. Верхний ряд состоит из 17 треугольников, средний из 16 кружков, нижний из 17 квадратов. Фигурки верхнего и Нижнего рядов располагаются друг против друга, фигурки среднего в промежутках между ними.
На первой странице, кроме длинной полоски из этик фигур, изображена более короткая. Она располагается в верхней части листа. На короткой полоске дан образец узора, который детям предстоит вычертить под диктовку после того, как им будут объяснены правила работы.
На нижней полоске дети учатся это делать. На трех следующих страницах дают изображение только одной длинной полоски. Материал для диктантов предлагают следующий:
Диктант для первой серии
Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом.
Диктант для второй серии
Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, два квадрата, треугольник с квадратом, два треугольника, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата и квадрат с треугольником.
Диктант для третьей серии
Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника.
Необходимо сделать тетради по количеству детей, участвующих в эксперименте. На первых страницах этих тетрадей дается образец, с помощью которого детям объясняется характер задания и показываются те действия с рисунками, которые они должны будут выполнять.
На следующих страницах даются изображения, над которыми дети будут работать самостоятельно в соответствии с полученной ими инструкцией.
Обработка данных. Подсчитывают ошибки, допущенные детьми. Правильными являются соединения , соответствующие диктанту. Для выявления ошибок работа сверяется с заданием. Неправильными являются линии соединения не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), «разрывы» (пропуски «зон» соединения) между соединениями. Все остальные возможные виды ошибок не учитываются. При сверке работы с заданием следует иметь в виду возможность ошибок в начале выполнения задания, возврат к правильному его выполнению сомнения в таких случаях разрешают в пользу ребенка.
Критерии оценки. Безошибочное воспроизведение узора – 4 балла, если имеются 1 – 2 ошибки – 3 балла, за большее число ошибок – 2 балла, если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков узора – 1 балл.
В результате проведенного исследования мы получили следующие результаты (таблица № 3). Работы детей представлены в приложении № 3
Таблица № 3

№ п/п
Имя испытуемого
Количество допущенных ошибок
Набранные баллы (максимально 12)

1
Полина А.
8 (6,2,0)
9 (2,3,4)

2
Леня А.
24 (7,6,9)
5 (2,2,1)

3
Глеб А.
4 (1,3,1)
8 (3,2,3)

4
Катя Б.
3 (1,1,1)
9 (3,3,3)

5
Илья З.
5 (3,1,1)
8 (2,3,3)

6
Ваня Л.
1
11(3,4,4)

7
Катя С.
24 (6,9,9)
4 (2,1,1)

8
Митя Т.
16 (4,8,8)
4 (2,1,1)

9
Света Ч.
6 (3,3,0)
6 (2,2,4)

10
Данил Щ.
29 (8,12,9)
3 (1,1,1)


Из приведенной таблицы мы видим, что никто с заданием без ошибок не справился. Данил Щ., Леня А., Катя С и Митя Т. допустили наибольшее количество ошибок. Дети не приняли инструкцию, вместо соединения по диагонали они соединяли фигуры одна под другой, скрестно, допускали многочисленные разрывы.
Катя Б, Илья З., Ваня Л. соединяли 2 – 3 фигуры напрямую между собой, а не через круг, в остальном с заданием справились, удержав инструкцию до конца.
Таким образом, в результате первичного обследования мы увидели, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности. По отношению к этим детям можно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля теряют для них свой развивающий эффект. Без коррекционной работы отставание этих детей в развитии будет усугубляться.






























Экспериментальное формирование саморегуляции деятельности
у детей с задержкой психического развития
В результате обследования мы увидели недостаточно сформированный уровень саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития. Так как уровень саморегуляции имеет прямое отношение к уровню эмоционально-волевого развития, то для проведения коррекционной работы с данными детьми мы обратились к «Программе комплексного развития и коррекции различных сторон психики детей» Яковлевой Н.Г., которая включает в себя курс специальных занятий – игротренинг. Одной из задач данного курса является повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, совершенствование внимания, обучение приемам саморасслабления и формирование у детей умения владеть выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой).
Основными методами обучения данному курсу являются:
Этюды;
Игры с правилами;
Творческие игры;
Аутотренинг.
В ходе коррекционной работы нами были проведены 10 занятий.
Занятие № 1
ТЕМА: Обучение элементам техники выразительных движений. Развитие активного внимания. Психомышечная тренировка.
ЦЕЛЬ: Создание возможностей для самовыражения, преодоление барьеров в общении. Совершенствование внимания. Регулирование поведения в коллективе. Снятие психического напряжения.
Знакомство с элементами выразительных движений: мимикой жестом позой, походкой.
Детям предлагается выполнить следующие движения: поднять брови вверх, сдвинуть их, сильно зажмуриться, широко раскрыть глаза, надуть щеки, втянуть щеки в полость рта.
Затем предлагается показать жестом слова «высокий», «маленький», «там», «я», «здесь», «он», «толстый» и т. д. (обследование умения распознавать эмоционально-выразительные движения рук).
Ведущий предлагает детям произвольно принять условленную позу: показать, как мы выглядим, когда нам холодно, когда у нас болит живот, когда мы несем тяжелую сумку и т. д. (обследование моторики).
Развитие умения быстро сосредотачиваться.
Игра «Что слышно»
Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью. Затем просит рассказать что они слышали. Далее он по сигналу переводит внимание детей с двери на окно, с окна на дверь. Затем каждый ребенок должен рассказать, что там происходило.
Этюды на расслабление мышц.
Этюд «Штанга».
Ребенок поднимает «тяжелую штангу», потом бросает ее и отдыхает.
Этюд «Все спят».
В комнату заходит ведущий и видит
На дворе встречает он
Тьму людей, и каждый спит:
Тот как вкопанный стоит,
Тот, не двигаясь идет,
Тот стоит, раскрывши рот.
Жуковский В.А.
Ведущий подходит к детям, застывшим в разных позах. Он пытается их разбудить, но все бесполезно.
Занятие № 2
Тема: Обучение элементам техники выразительных движений. Развитие активного внимания. Преодоление двигательного автоматизма. Психомышечная тренировка.
Цель: развитие лучшего понимания себя и других снятие барьеров в общении, развитие внимания, обучение приемам саморасслабления.
Этюды на выразительность жеста.
«Это я! Это мое!»
Ребенок разговаривает с глухой бабушкой, которая, оказывается, ищет именно его. Он уже понял, что с бабушкой надо разговаривать при помощи рук, потому что она ничего не слышит. Бабушка спрашивает: «где Витя?» (называется имя играющего), «Чьи это книги?», «Чьи игрушки?» и т.п. Мальчик отвечает выразительным жестом: рука согнута в локте, указательный палец направлен на грудь.
Этюд «Заколдованный ребенок»
Ребенка заколдовали. Он не может говорить и на вопросы отвечает жестами, показывая рукой на различные предметы и указывая направления: шкаф, стол, внизу, вверху, там.
Этюд «Сколько звуков?»
Ведущий несколько раз стучит карандашом по столу. Ребенок должен показать на пальцах, сколько звуков.
Этюд «Вот он какой!»
Ребенок должен без слов рассказать о размерах и форме хорошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчетливые жесты, которые характеризуют предмет: маленький, большой, заостренный, крупный, круглый, четырехугольный, мелкий, длинный, короткий.
Стимулирование внимания.
Игра «Будь доволен»
Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое-нибудь слово и дети должны начать выполнять определенное действие: «зайчики» - прыгать, «птицы» - бегать и т.д.
Этюды на тренировку отдельных групп мышц.
Этюд «Сосулька»
У нас под крышей
Белый гвоздь висит.
Солнце взойдет -
Гвоздь упадет.
Во время произнесения первых 2 строк дети держат руки над головой, на последних – роняют расслабленные руки и приседатют.
Этюд «Шалтай-Балтай»
Шалтай-Балтай сидел на стене,
Шалтай-Блатай свалился во сне.
Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, при этом руки свободно болтаются. На слова свалился во сне ребенок резко наклоняется вперед.
Занятие № 3.
Тема: обучение элементам техники выразительных движений. Развитие внимания. Психомышечная тренировка.
Цель: развитие умение правильно выражать свои чувства, правильно оценивать отношение к себе других людей. Развитие внимания. Регулирование поведения. Обучение приемам саморасслабления.
Этюды на выразительность жеста.
Этюд «Тише!»
Два мышонка должны перейти дорогу, на которой спит котенок.
Они то идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!».
Выразительные движения: шея вытянута вперед, указательный палец приставлен к сжатым губам, брови «идут вверх».
Этюд «Отдай!»
Ребенок требует отдать ему игрушку.
Выразительные движения: руки протянуты вперед ладонями кверху.
Этюд «Иди ко мне»
Мальчик манит к себе малыша, который учится ходить самостоятельно.
Выразительные движения: сидя на корточках, обе руки вытянуты навстречу малышу.
Этюд «Уходи!»
Ребенок отталкивает обидчика.
Выразительные движения: кисти рук расположены вертикально ладонями наружу.
Развитие активного внимания.
Игра «Слушай хлопок».
Дети идут по кругу. На один хлопок они должны остановиться и принять «позу аиста», на два – «позу лягушки», на три – возобновить ходьбу.
Тренировка отдельных групп мышц.
Этюд «Винт»
Пятки и носки вместе, корпус поворачивается влево и вправо, руки свободно следуют за корпусом.
Занятие № 4
ТЕМА: Обучение элементам техники выразительных движений. Развитие внимания. Преодоление двигательного автоматизма. Психомышечная тренировка.
ЦЕЛЬ: Преодоление барьеров в общении. Совершенствование внимания. Ре гулирование поведения. Снятие психического напряжения
Этюды на выразительность жеста
Этюд «До свидания!»
От пристани отходит огромный белый теплоход. Провожающие:
Глядя на стоящих на палубе моряков и пассажиров, машут им высоко поднятой рукой: «До свидания! До встречи!».
Этюд «Не покажу!»
Мама подарила девочке маленькое зеркальце, чтобы она могла пускать солнечных зайчиков. Дети обступили девочку, просят показать, какое оно. Но девочка, прижав зеркальце ладонями к груди и расставив локти, вертится из стороны в сторону: «Не покажу!».
Этюд «Я не знаю!»
Мальчика-незнайку o чем-то спрашивают, а он только пожимает плечами да разводит руками: «Не знаю», «Не имею понятия», «Ничего не видел».
Выразительные движения: брови приподняты, уголки рта опущены, плечи на миг приподнимаются, руки слегка разведены, ладони раскрыты.
Этюды на преодоление двигательного автоматизма.
Игра «Пожалуйста!»
Все участники игры вместе с ведущим становятся в круг. Ведущий показывает разные движения (физкультурные, танцевальные, шуточные), a играющие должны их повторять лишь в том случае, если он к показу добавит слово «пожалуйста». Кто ошибается, выходит на середину и выполняет какое-нибудь задание, например: улыбнуться, попрыгать на одной ноге и т. п.
Игра «Запрещенное движение»
Дети стоят лицом к ведущему и повторяют движения рук, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое повторять запрещается. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры.
Этюды на расслабление мышц.
Этюд «Качели»
Ребенок стоя качается на качелях.
Выразительные движения: ноги слегка расставлены, обе ступни касаются пола, но вес тела перенесен на одну из ног. Тяжесть тела переносится c одной ноги на другую.
Этюд «Петрушка прыгает»
играющий изображает Петрушку, который мягко и легко прыгает на двух ногах одновременно. Колени, корпус и руки мягкие, расcлaбленные, голова опущена.
Занятие № 5
Обучение элементам техники выразительных движений. Развитие внимания. Подвижные игры для детей с психомоторными, эмоциональными расстройствами, пониженным настроением, робостью, страхами. Психомышечная тренировка.
ЦЕЛЬ: Развитие лучшего понимания себя и других, способности к самовыражению. Совершенствование внимания. Пробуждение активности, умения подчиняться определенным правилам, организация, дисциплина, сплоченность играющих, развитие ловкости, быстроты реакции, создание здорового эмоционального возбуждения, бодрого настроения. Снятие психического напряжения.
Этюды на выразительность жеста.
Этюд «Дети играют с камушками» дети гуляют по берегу моря, нагибаясь за приглянувшимся камушком, то входят в воду и брызгаются, зачерпывая воду руками, затем садятся на песок и начинают играть с камушками: то подбрасывают их вверх и ловят, то кидают вдаль.
Этюд «Возьми и передай!»
Дети сидят на стульях, расставленных по кругу, и передают друг другу из рук в руки какой-нибудь воображаемый предмет. Со стороны должно создаться впечатление, что они действуют с реальными предметами.
Развитие внимания
Игра «Что изменилось?»
Ведущий ставит перед детьми от трех до семи игрушек, дает сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время убирает одну игрушку.
Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.
Игра «Найди отличия»
Ведущий показывает детям два почти одинаковых рисунка и
просит найти, чем один рисунок отличается от другого.
Игра «Найди одинаковые»
Ведущий предлагает детям найти на рисунке дна одинаковых предмета.
Игра «Ухо нос»
По команде «Ухо!» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос!» за нос. Ведущий выполняет вместе с детьми действия по команде, но через некоторое время «ошибается». Дети, не обращая внимание на ошибки ведущего, должны показывать только ту часть лица, которая называется ведущим.
Подвижные игры
Игра «Поссорились два петушка»
Двое детей сцепляют за спиной пальцы рук, становится на одну ногу и, подпрыгивая, пытаются толкнуть друг друга резкими движениями плеч вперед.
Игра «Иголка и нитка»
Дети становятся друг за другом. Первый из них иголка» бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.
Тренировка отдельных групп мышц
Тренировка отдельных групп мышц
Этюд «Кукушонок кланяется»
Кукушка кукушонку купила капюшон,
Кукушкин кукушонок в капюшоне смешон.
Во время этюда ребенок наклоняет корпус вперед-вниз без всякого напряжения, как бы бросая его, затем выпрямляет корпус.
Этюд «Спать хочется»
Мальчик попросил родителей, чтобы ему позволили вместе со взрослыми встретить Новый год. Но чем ближе к ночи, тем больше ему хочется спать. Он долго борется со сном и в конце концов засыпает.
Вы разительные движения: зевота, верхние веки опущены, брови приподняты, голова клонится вниз, руки опущены.
Занятие № 6
Тема: Обучение элементам техники выразительных движений: эмоции внимания, интереса. Развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов. Подвижные игры. Психомышечная тренировка.
Цель: Развитие выразительной моторики, способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выразить свое. Коррекция эмоциональной сферы. Совершенствование внимания, быстрота реакции. Создание здорового эмоционального возбуждения, бодрого настроения. Снятие психического напряжения.
Этюды на выражение внимания, интереса, сосредоточения.
Этюд «Собака принюхивается»
Охотничья собака, увидев дичь, моментально застывает в напряженной позе. Морда у нее вытягивается вперед, уши навостряются, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный дразнящий запах.
Этюд «Лисичка подслушивает»
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.
Выразительная поза: голова наклонена в сторону (слушает, подставляя ухо), взгляд направлен в другую сторону, рот полуоткрыт, нога выставлена вперед, корпус слегка наклонен вперед.
Этюд «Что там происходит?»
Дети стоят в тесном кружке и что-то рассматривают, наклонив головы вниз. В нескольких шагах от них останавливается девочка. «Что там происходит?» думает она, но ближе подойти не решается.
Выразительная поза: голова повернута в сторону происходящего, взгляд пристальный, одна нога выдвинута вперед и вес тела перенесен на нее, одна рука на бедре, другая опущена вдоль тела.
Этюд «Кузнечик»
Девочка гуляет в саду и вдруг видит большого зеленого кузнечика. Она подкрадывается к нему, протягивает руки, чтобы прикрыть его ладошками, а он прыг и вот уже стрекочет совсем в другом Месте.
Выразительные движения: шея вытянута вперед, взгляд пристальный, туловище слегка наклонено вперед, ступать на цыпочках.
Развитие внимания
Игра «Карлики и великаны»
По команде «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» встают. Ведущий выполняет движения вместе со всеми. Команды даются вразбивку и в разном темпе.
Игра «Замри»
По сигналу ведущего все дети должны замереть в той позе, в которой были в момент сигнала. Тот, кто шевелится, проигрывает: его забирает к себе дракон или он выбывает из игры.
Игра «Повторяй за мной»
Под любую считалку ведущий ритмично выполняет простые движения, например, хлопает в ладоши, по коленям, топает ногой, кивает головой. Дети повторяют его движения. Неожиданно для них ведущий меняет движение, и тот, кто во время не заметил этого и не сменил движение, выбывает из игры.
Подвижные игры
Игра «Скучно, скучно так сидеть»
Играющие сидят на маленьких стульях. У противоположной стены тоже стоят стулья, но их на один меньше, чем играющих. Ведущий говорит:
«Скучно, скучно так сидеть, Друг на друга все глядеть;
Не пора ли пробежаться и местами поменяться?»
Как только ведущий кончает говорить, дети должны быстро побежать и сесть на стулья, стоящие у противоположной стены. Проигрывает тот, кто остался без стула.
Игра «Лисонька, где ты?»
Дети становятся в круг, поворачиваются спиной к центру круга и закрывают глаза. Ведущий ходит по середине круга и незаметно для ребят условленным заранее прикосновением назначает кого-то лисой. Остальные дети зайцы. По сигналу все открывают глаза, но никто не знает, где же лиса. Ведущий зовет: «Лисонька, где ты?». Лиса не должна выдавать себя ни словом, ни движением, то же и во второй раз, a в третий лиса отвечает: «Я здесь» и бросается ловить зайцев. Зайца, присевшего на корточки, ловить нельзя. Пойманные зайцы выходят из игры.
Психомышечная тренировка
Этюд «Фея сна»
Дети сидят на полу (на ковре) на достаточно большом расстоянии друг от друга. К ним подходит девочка с тоненькой палочкой в руке фея сна (если мальчик, то волшебник). Фея касается плеча одного из играющих палочкой, тот засыпает (наклоняет голову и закрывает глаза). Затем фея обходит остальных Детей, касаясь их волшебной палочкой, смотрит на детей (все спят), улыбается и тихонько уходит (играет тихая, спокойная музыка).
Занятие № 7
Цель: развитие выразительной моторики, способности адекватно выражать свое эмоциональное состояние, понимать состояние других людей. Совершенствование внимания, развитие быстроты реакции. Снятие психического напряжения.
Этюды на выражение внимания, интереса, сосредоточия.
Этюд «Любопытный»
Представьте, что по улице идет мужчина и несет в руке спортивную сумку, из которой что-то выпирает. Мальчику очень хочется узнать, что лежит в сумке? Мужчина идет большими шагами и не замечает мальчика. Мальчик прямо таки вьется около прохожего: то с одной стороны подбежит, то с другой и, вытягивая шею, заглядывает в полуоткрытую сумку. Вдруг мужчина остановился, положил сумку на землю, а сам пошел в телефонную будку. Мальчик присаживается на корточки около сумки, слегка приоткрывает молнию и заглядывает внутрь сумки. Там лежат всего-навсего две обыкновенные ракетки. Мальчик разочарованно машет рукой, встает и не спеша идет к своему дому.
Этюд «Раздумье»
Мальчик собирал в лесу грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти? – выразительная поза: ребенок стоит руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.
Развитие внимания.
Игра «Съедобное-несъедобное»
Игра с флажками.
Когда ведущий поднимает красный флажок, дети должны подпрыгнуть, зеленый – хлопнуть в ладоши, синий – шагать на месте.
Игра «Тут что-то не так»
Ведущий достает куклу Тимошу. Тимоша обращается к детям:
- Здравствуйте, ребята! Что я вам расскажу. Иду я вчера по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: «Ку-ка-ре-ку!!!» и рога уже наставила, я испугался и убежал.
Иду я по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу гриб! На веточке растет, среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.
Пришел я на речку. Смотрю сидит на берегу рыба, нога на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду и уплыла.
Дети отвечают, что было неправильно, что было в рассказах Тимоши.
Подвижные игры.
Игра «Сова».
Дети выбирают водящего – сову, которая садится в гнезда и спит. В это время дети начинают бегать и прыгать. Затем ведущий говорит: «Ночь». Сова открывает глаза и начинает летать. Все игроки сразу должны замереть. Кто пошевелится или засмеется – становится совой. И игра продолжается.
Игра «Белые медведи».
Намечается место, где будут жить белые медведи. 2 детей берутся за руки. Это белые медведи.
Со словами: «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда они переловят всех играющих, игра заканчивается.
Психомышечная тренировка.
Этюд «Факиры»
Дети садятся на ковер по-турецки скрестив ноги, руки на коленях, кисти свисают вниз, спина и шея расслаблены, голова опущена (подбородок касается груди), глаза закрыты. Пока звучит тихая спокойная музыка, факиры отдыхают.
Занятие № 8
Тема. Обучение элементам техники выразительных движений: эмоции удовольствия и радости. Развитие памяти. Психомышечная тренировка.
Цель. Тренаж эмоционально-волевой психики. Развитие памяти. Снятие психического напряжения.
Этюды на выражение удовольствия и радости
Этюд «Золотые капельки».
Идет теплый дождь. Пляшут пузырьки в лужах. Из-за тучки выглянуло солнце. Дождь стал золотым. Ребенок подставляет лицо золотым капелькам дождя. Приятен теплый летний дождь.
Выразительная поза: голова запрокинута, рот полуоткрыт, глаза закрыты, мышцы лица расслаблены, плечи опущены.
Этюд «Цветок».
Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляя теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.
Выразительные движения: сесть на корточки, голову и руки опустить, поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны – цветок расцвел; голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем, глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.
Этюд «ласка»
Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок жмурит глаза от удовольствия, мурлычит и выражает расположение к своему хозяину тем, что трется головой о его руки.
Развитие памяти
Игра «Запомни свою позу». Ребенок становится в свою позу и запоминает ее. Когда начинает звучать музыка, ребенок начинается двигаться, а по ее окончании он возвращается на место и принимает ту же позу.
Психомышечная тернировка
Ведущий предлагает ребенку удобно устроиться, расслабиться и слушать с закрытыми глазами тихую, спокойную музыку. С окончанием музыки ребенок открывает глаза и тихо встает.
Занятие № 9
Тема. Развитие мышление. Развитие творческих способностей. Тренинг социальных навыков.
Цель. Развитие и коррекция познавательной сферы психики. Формирование моральных представлений, коррекция поведения и характера. Развитие творческих способностей.
Этюды на отображение отрицательных черт характера.
Этюд «Кривляка».
Когда кто-нибудь чужой входит в комнату, мальчик начинает гримасничать и кривлятся. Ему хочется, чтобы новый человек смотрел только на него одного.
Этюд «Упрямый мальчик»
Уже вечер. Пора идти ужинать и ложиться спать. Мама берет мальчика за руку, чтобы отвести его домой, а он упирается, вырывает руку и топает ногами: «Не хочу! Не пойду!»
Этюд «Злюка».
Ребенок изображает злюку. Он сидит на стуле, смотрит на каждого присутствующего со злостью и недовольством.
Мимика: брови сдвинуты, верхняя губа закушена.
Развитие творческих способностей.
Игра «Дополни фигуру»
Ребенку предлагается 5 кругов. К каждому из них он должен что-то пририсовать, чтобы получилось 5 законченных рисунков.
Игра «Нарисуй с помощью фигур»
Используя только круг, треугольник, прямоугольник, трапецию (эти фигуры кладутся перед ребенком для образца), ребенок должен нарисовать: лицо, настольную лампу, клоуна.
Занятие № 10
Тема. Коррекция взаимоотношений детей. Коррекция поведения агрессивных детей. Развитие логического мышления, комбинаторных способностей, умения анализировать и синтезировать, творческого воображения. Аутотренинг.
Цель. Коррекция эмоционально – личностной сферы психики. Развитие познавательных способностей, творчества. Закрепление приемов саморасслабления.
Коммуникативные игры.
Упражнение на сплоченность группы.
Руки всех детей вытянуты вперед. На счет 3 все должны одновременно хлопнуть в ладоши.
«Сороконожки».
Все дети встают в затылок друг другу, берут впереди стоящего за пояс, садятся на корточки и двигаются по кругу. Задача: не упасть.
Развитие познавательной сферы.
«Чем похожи эти загадки?»
4 брата по улицам бродят, один другого не обгоняет, один от другого не отстает (колеса автомобиля)
Как только с места тронусь я, все четверо начнут кружиться (телега).
У него 4 лапки, лапки цап-царапки, пара чутких ушей, он – гроза всех мышей.
Спинка, доска и 4 ноги, что я задумала, скорей назови. (Стул)
После анализа загадок и отгадок дети рисуют одну из отгадок.
«Составь фигуру из счетных палочек».
Отсчитывая каждый раз по 6 палочек, дети должны составить из них фигуру, каждый раз новую, и называют ее.
«Чего не хватает в изображении».
Вниманию детей предлагаются карточки с изображением предметов, на которых надо найти недостающие детали. Карточки: девочка без рта, гребень без зубчика, лиса без уха, ботинок без шнурка, кошка без усов стол без ножки, ножницы без винта, пиджак без петель, рыба без спинного плавника.
Аутотренинг.
Дети лежа с закрытыми глазами слушают тихую спокойную музыку. У них возникает приятная дремотность и психофизический покой.



















Оценка эффективности формирующего эксперимента на основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Результаты практического исследования, полученные в первом параграфе второй главы нашего исследования, показали, что развитие саморегуляции деятельности у детей с задержкой психического развития находится на недостаточном уровне.
С целью выявления уровня развития саморегуляции у детей с задержкой психического развития после проведенной коррекционной работы мы организовали контрольный эксперимент, используя те же методики, что и в констатирующем.
Методика № 1.
Автор У.В. Ульенкова
В результате проведения повторного обследования мы имеем следующие результаты, которые отображены в таблице № 4.
Таблица № 4
№ п/п
Имя испытуемого
Уровень развития саморегуляции
Баллы



констатирующий эксперимент
контрольный эксперимент
констатирующий эксперимент
контрольный эксперимент

1
Полина А.
II
I
4
5

2
Леня А.
II
I
4
5

3
Глеб А.
II
I
4
5

4
Катя Б.
II
I
4
5

5
Илья З.
II
I
4
5

6
Ваня Л.
III
II
3
4

7
Катя С.
IV
II
2
3

8
Митя Т.
II
I
4
5

9
Света Ч.
III
II
3
4

10
Данил Щ.
II
I
4
5


Исходя из данных, приведенных в таблице, мы видим, что уровень всех детей вырос. Так, Полина А., Леня А., Катя Б., Глеб. А, Митя Т., Илья З. и Данил Щ. приняли задание полностью и сохранили его во всех компонентах до конца занятия. Во время выполнения работы дети работали сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия. После сигнала об окончании они тщательно проверили свою работу. Эти показатели соответствуют Iуровню развития саморегуляции.
Света Ч. и Ваня Л. Вышли на II уровень развития саморегуляции, так как приняли задание полностью, сохранили его полностью так же до конца занятия, но допускали немногочисленные ошибки, в специально отведенное время ограничились беглым просмотром работы.
Катя С. «поднялась» со II уровня развития саморегуляции на III-й. Она допускала ошибки не только из-за невнимательности, но и потому что не запомнила правила выполнения задания.
В сравнительном процентном соотношении это выглядит следующим образом.
Констатирующий эксперимент
Контрольный эксперимент




Методика № 2
«Графический диктант»
В результате проведения контрольного эксперимента с использованием данной методики мы имеем следующие данные, которые представлены в таблице № 5.
Из таблицы видно, что положительная динамика развития саморегуляции деятельности детей обнаружилась и в этом случае.
Таблица № 5
№ п/п
Имя испытуемого
Уровень развития саморегуляции



констатирующий эксперимент
контрольный эксперимент

1
Полина А.
3
1

2
Леня А.
3
1

3
Глеб А.
3
1

4
Катя Б.
2
1

5
Илья З.
3
1

6
Ваня Л.
3
1

7
Катя С.
3
2

8
Митя Т.
3
2

9
Света Ч.
3
2

10
Данил Щ.
3
1


Так, Полина А., Леня А., Глеб А., Катя Б., Илья. З, Ваня Л. И Данил Щ. показали 1 уровень (высший) уровень успешности, так как полностью справились с заданием, не допустив ни одной ошибки.
Катя С., Митя Т. и Света Ч. показали 2 уровень успешности, так как в их работах присутствуют неточности, но они их исправили самостоятельно.
В сравнительном процентном соотношении это выглядит следующим образом.
Констатирующий эксперимент
Контрольный эксперимент




Методика № 3
В результате проведения констатирующего эксперимента по методике Ульенковой У.В. «Узоры» с целью изучения умения подчинять свои действий определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого мы получили следующие результаты, которые представлены нами в таблице № 6
Таблица № 6
№ п/п

Имя испытуемого
Количество допущенных ошибок
Набранные баллы (максимально 12)



контрольный эксперимент
констатирующий эксперимент
контрольный эксперимент
констатирующий эксперимент

1
Полина А.
8 (6,2,0)
-
9 (2,3,4)
12 (4,4,4)

2
Леня А.
24 (7,6,9)
6 (2,3,1)
5 (2,2,1)
8 (3,2,3)

3
Глеб А.
4 (1,3,1)
-
8 (3,2,3)
12 (4,4,4)

4
Катя Б.
3 (1,1,1)
-
9 (3,3,3)
12 (4,4,4)

5
Илья З.
5 (3,1,1)
-
8 (2,3,3)
12 (4,4,4)

6
Ваня Л.
1
-
11(3,4,4)
12 (4,4,4)

7
Катя С.
24 (6,9,9)
5 (1,2,2)
4 (2,1,1)
9 (3,3,3)

8
Митя Т.
16 (4,8,8)
8 (4,1,3)
4 (2,1,1)
7 (2,3,2)

9
Света Ч.
6 (3,3,0)
2 (2,0,0)
6 (2,2,4)
11 (3,4,4)

10
Данил Щ.
29 (8,12,9)
6 (2,2,2)
3 (1,1,1)
9 (3,3,3)


Из таблицы № 6 видно, что 5 детей вышли на высокий уровень развития саморегуляции деятельности. Это Глеб А., Полина А., Катя Б., Илья З.и Ваня Л., которые не допустили ни одной ошибки при выполнении заданий. Света Ч. допустила 2 ошибки (в первой серии написания допустила разрыв в написании и последующая неправильная очередность соединения фигур, со 2 и 3 сериями справилась без ошибок). Значительно вырост уровень Лени А., Кати С. и Данила Щ., которые с низкого уровня, сократив количество ошибок практически в 3 раза, вышли по результатам на средний уровень. Работы детей представлены в приложении № 6

Вывод по 2 главе
Практическое изучение саморегуляции началось с проведения констатирующего эксперимента, который проводился на базе МОУ детского сада № 372 г. Волгограда с детьми 6 – 7 лет с диагнозом задержка психического развития. В ходе проведенного исследования при помощи методик Ульенковой У.В, «Графического диктанта» Эльконина Д.Б. и Урунтаевой Г.А. мы выявили, что у 70% детей не развита саморегуляция деятельности. Нами была проведена коррекционная работа. Для ее проведения с данными детьми мы обратились к «Программе комплексного развития и коррекции различных сторон психики детей» Яковлевой Н.Г., которая включает в себя курс специальных занятий – игротренинг. Основными методами обучения являлись этюды, игры с правилами, дидактические игры, аутотренинги. Мы провели 10 занятий с детьми, на которых дети обучались элементам техники выразительных движений, развивали активное внимание, учились регулировать свое поведение. Занятия были выстроены таким образом, чтобы дети развивали умение подчиняться определенным правилам, у них пробуждалась активность деятельности. Для достижения этих целей мы использовали подвижные и дидактические игры. И наша работа по экспериментальному формированию саморегуляции деятельности завершилась контрольным экспериментом, в результате обработки данных которого мы увидели, как вырос уровень саморегуляции у детей. Основная масса детей, а именно 70 %, смогли полностью принять задание и удерживать его до конца занятия. Значительно вырос уровень саморегуляции деятельности таких детей как Катя С, Данил Щ. и Леня А. Если на начало нашего экспериментального исследования они были на очень низком уровне и допускали большое количество ошибок, то при проведении контрольного эксперимента мы увидели, как поднялся их уровень развития саморегуляции деятельности, и значительно сократилось количество допускаемых ошибок. Уже не наблюдается низкого уровня развития и 70% детей имеют высокий уровень, т.е. полностью принимают задание, удерживают его до конца занятия, четко выполняя данные инструкции.




























Заключение
В ходе анализа теоретических исследований по теме развития саморегуляции деятельности мы выяснили, что регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах, изучили научные подходы по данной проблеме (Лебединский В.В., Конопкин О.А., Ульенкова У.В. и др.) и определили особенности развития саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития.
Мы выяснили, что под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности. Так же мы определили особенности развития саморегуляции у детей с задержкой психического развития. Учеными отмечается, что познавательная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации, внимание неустойчиво, память ограничена в объеме и не прочна. Так же наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы и мотивации и несформированность произвольного поведения.
Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.
На первом этапе нашего практического исследования в области изучения и коррекции развития саморегуляции было проведение констатирующего эксперимента по методикам Ульенковой У.В и Эльконина Д.Б. «Графический диктант» и Урунтаевой Г.А «Узоры». Исследование проводилось на базе МОУ детского сада № 372 г. Волгограда с детьми 6 – 7 лет (10 человек) с диагнозом задержка психического развития.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 70% детей имеют несформированную саморегуляцию деятельности. Детей с высоким уровнем не обнаружилось.
Для повышения уровня развития саморегуляции во время проведения формирующего эксперимента мы провели 10 коррекционных занятий по «Программе комплексного развития и коррекции различных сторон психики детей» Яковлевой Н.Г., которая включает в себя курс специальных занятий – игротренинг. Основными методами обучения являлись этюды, игры с правилами, дидактические игры, аутотренинги.
При обработке данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, мы увидели, что уровень развития саморегуляции детей с задержкой психического развития вырос. Основная масса детей, а именно 70 %, смогли полностью принять задание и удерживать его до конца занятия. Значительно вырос уровень саморегуляции деятельности таких детей как Катя С, Данил Щ. и Леня А. Если на начало нашего экспериментального исследования они были на очень низком уровне и допускали большое количество ошибок, то при проведении контрольного эксперимента мы увидели, как поднялся их уровень развития саморегуляции деятельности, и значительно сократилось количество допускаемых ошибок. Уже не наблюдается низкого уровня развития и 70% детей имеют высокий уровень, т.е. полностью принимают задание, удерживают его до конца занятия, четко выполняя данные инструкции.

Следовательно, мы можем говорить об эффективности подобранных занятий для развития саморегуляции детей с задержкой психического развития.
Таким образом, наша гипотеза о том, что процесс коррекции саморегуляции деятельности детей с задержкой психического развития будет успешнее, если реализовать систему коррекционных занятий, способствующих эффективной актуализации потенциальных возможностей ребенка при формировании этой сферы личностного становления, была полностью подтверждена.
























Литература
Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982

Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. - Диссертация на соискание звания кандидата психологических наук, Москва, 2003

Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М. 1995

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. - М., 1985, с.20-23

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

Дефектология: словарь-справочник/Под ред. Пузанова Б.П. - М., 1996

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно развивающего обучения./Под ред. Шевченко С.Г. - М., 2004

Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Венгера Л.А., Холмской В.В. - М., 1978, с. 216 - 220

Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973

Клюшенкова Е.В. Формирование познавательной активности у старших дошкольников с задержкой психического развития. - Н.Новгород, 1998

Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 36.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.: Учебное пособие для студентов психологических факультетов ВУЗов. - М., 2004

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978

Лубовский В.И. Специальная психология. - М. 2003

Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С. 311.

Мастюкова Е.М Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М., 1992

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. - М., 1988

Переслени Л.И., Мастюкова Е.М Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики.// Вопросы психологии, 1989, № 1, с. 55-62

Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С. 1117.

Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С. 3442.

Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3. С. 1726.

Специальная дошкольная педагогика./Под редакцией Стребелевой. - М., 2002

Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 4650.

Ульенкова У.В. , О.В. Лебедева. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2005

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М., 1990

Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития// Дефектология. - 2001,№ 1

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995

Эльконин Д.Б. Психологические игры. - М., 1978, с. 248 – 256
Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб; М., 2002























Приложение № 1
Результаты констатирующего эксперимента
по методике Ульенковой У.В.
























































Приложение № 2
Результаты констатирующего эксперимента
по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант»

























































Приложение № 3
Результаты констатирующего эксперимента
по методике Г.А. Урунтаевой «Узоры»

























































Приложение № 4
Результаты контрольного эксперимента
по методике У. В. Ульенковой

























































Приложение № 5
Результаты контрольного эксперимента
по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант»

























































Приложение № 6
Результаты контрольного эксперимента
по методике Г.А. Урунтаевой «Узоры»





































13PAGE 15


13PAGE 147215










Добавить комментарий