Работа воспитателя по организации и проведении самостоятельной подготовки с обучающимися в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения


ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ СУВОРОВСКОЕ ВОЕННОЕ УЧИЛИЩЕ МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
УТВЕРЖДАЮ
Заместитель начальника училища
по воспитательной работе
А.Крыжановский«__» _________ 201_г.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
«Работа воспитателя по организации и проведении самостоятельной подготовки с обучающимися в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения»
Методические рекомендации для воспитателей
по организации учебной деятельности воспитанников в условиях суворовского училища
(из опыта работы учебных групп 2 курса)
Обсуждено
На заседании КПС
Протокол № __ от ______ 201_г.
Председатель КПС
______________________________
ФИО председателя ПМК подпись Выполнил:
Воспитатель ФГКОУ
СПБ СВУ МО РФ
Терентьев Юрий Анатольевич,
______________________________
подпись
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
2015г.
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………3
ГЛАВА I………………………………………………………………….5
1.1 Основные особенности системно-деятельностного
подхода в обучении………………………………………………. 5
1.2 Роль воспитателя при организации учебной деятельности
суворовцев……………………………………………………….…10
ГЛАВА II……………………………. ……..……………………………..8
2.1 Планирование учебной деятельности как фактор внедрения
действенных стимулов самомотивации в учебной группе.. ….……8
2.2 Работа воспитателя в ходе занятий по предметам обучения……………………………………………………….….....10
2.3 Особенности организации самостоятельной подготовки
воспитателем в соответствии с требованиями ФГОС нового
поколения …………………………………………………………..11.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….………………………………20
ПРИЛОЖЕНИЯ……….………………………………………………….21

ВВЕДЕНИЕ
Особенности исторического, социально-экономического и политического развития нашего государства активно содействовали переходу к новой - гуманистической парадигме, согласно которой человек выступает наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества.
Данная модель нового стандарта образования требует особого подхода в подготовке учащихся к профессиональной деятельности, основанной на усилении личностной направленности образования и формирования личностного смысла обучения.
В соответствии с требованиями ФГОС нового поколения образовательный процесс в СВУ направлен на создание условий для развития ключевых и профессиональных компетенций у воспитанников, создающих основу становления будущих военных специалистов.
В училище работает квалифицированный преподавательский состав, создана современная материальная база, применяются новейшие технологии в области образования и др. Однако, как показывает практика, для успешного достижения целей образования необходимы не только качественные внешние условия, но и внутренняя готовность воспитанника к самостоятельной учебной работе, его способность самостоятельно организовать свою учебную деятельность.
Поэтому в условиях личностно-ориентированного компетентностного образования важным моментом является формирование у обучающихся умений самоорганизации. В СПб СВУ учебная деятельность обучающихся осуществляется в ходе работы на уроке и самостоятельной подготовки. Проблема формирования метапредметных и личностных компетенций в ходе организации учебной деятельности суворовцев определила актуальность данной методической разработки.
Цель работы: разработать практические методы организации и проведения самостоятельной подготовки суворовцев, позволяющих формировать развитие метапредметных и личностных компетенций.
Задачи:
раскрыть сущность системно-деятельностного подхода;
изучить методическую и методологическую литературу по современному использованию системно-деятельностного подхода;
разработать общий алгоритм действий воспитателя при организации учебной деятельности суворовцев на основе системно-деятельностного подхода;
проиллюстрировать общий план организации учебной деятельности суворовцев на основе деятельностного подхода на примере 21 учебной группы Санкт-петербургского СВУ;
разработать рекомендации и вывести общие правила для организации групповых работ с воспитанниками в классе.

ГЛАВА I
1.1Основные особенности системно-деятельностного подхода в обучении.
Традиционный урок построен по принципу: “Делай как я – и все будет правильно”. Неэффективность данной формулы доказана временем. Обществу нужен человек, умеющий выделять проблемы, задавать и самостоятельно находить ответ на поставленные вопросы, делать выводы, принимать решения. И системно-деятельностный подход в обучении призван помочь в воспитании именно человека деятельного: не только умеющего что-либо делать, но понимающего, что он делает, для чего и как.
В таблице 1 приведены основные отличия традиционной и инновационной системы обучения.
Традиционное обучение Обучение на основе системно-деятельностного подхода
1) базируется на принципе доступности; 1) опирается на зону ближайшего развития;
2) учащийся выступает в роли объекта ПД; 2) учащийся действует как субъект собственной УД;
3) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний; 3) нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения;
4) развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания 4) развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания;
5) решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы; 5) на первый план выступают учебные задачи, решая их учащиеся, усваивают общие способы умственной деятельности
6) в результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской деятельности. 6) формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.
Деятельностный метод обучения помогает конструктивно выполнить задачи современного образования. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия). В условиях СВУ , где существует строгий распорядок дня и время для выполнения домашних заданий ограничено, использование деятельностного подхода при организации самоподготовки просто необходимо.
1.2 Роль воспитателя при организации учебной деятельности суворовцев.
Каким к нам приходит школьник после 4 класса? Готов ли он со всей полнотой нести ответственность за свое обучение, сможет ли он выстроить свой индивидуальный образовательный маршрут. В конце концов, осознать важность самостоятельно трудиться? Конечно, нет (в крайнем случае, не каждый). Этому надо учить, направлять и всячески поощрять.
В условиях личностно-ориентированного компетентностного образования актуальным выступает формирование умений самоорганизации (метапредметные и личностные компетенции) у обучающихся как фактора личностного, субъектного образования. Поэтому на первый план выступает организация учебной деятельности, в которой воспитатели, преподаватели и суворовцы выступают как деловые партнеры в достижении цели качества образовательных результатов. Вовлечение суворовцев в организацию учебного процесса и применение партнерской технологии, является важным шагом для успешного внедрения новых принципов обучения. В приложении1 даны основные аспекты технологии партнерства. Однако проблемным остается вопрос. Как вовлечь? С чего нужно начинать? В приложении 2 даны основные особенности психологии подростка.
Как видно из приложения, основной формой обучения для детей начальных классов была игровая деятельность. И они готовы к ней, принимают все её формы и хотят активно в ней участвовать. Поэтому, организовывая учебную деятельность, для совершенствования учебного процесса необходимо всячески использовать в том числе и игровые формы. В суворовском училище воспитателями придумано много интересных игр, помогающих усилить мотивацию суворовцев к учебе. Таких как «Танковый биатлон», «Сталинград».
Суворовцам нравится общаться, где-то похвастаться и обязательно показать, что он сделал. Надо быть похожими на них. Посещая занятия, участвовать в процессе, играя роль ученика. (конечно, определив условия своего участия с преподавателем). Воспитанники должны видеть, что наставнику вопросы учебы не безразличны. Преподаватели зачастую рады тому, что в обсуждении какого-либо вопроса принимает участие воспитатель. Это дает повод организовывать учебный процесс нетрадиционно, интересно, а главное продуктивно. Вообще, нельзя использовать шаблон в работе. Воспитателю необходимо уметь играть с детьми, вовлекать в эти игры преподавателей. Как это сделать? Просто. Определить условия игры и самому в ней принимать самое активное участие. Можно спросить совета у своего педагога-организатора или преподавателя. Игры заложат основу будущего сотрудничества на основании использования партнерской технологии, основу которой составляют личные обязательства с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями. Принятие обязательств повлияет на проведение организационно-мотивационной части самоподготовки в дальнейшем и на организацию учебной деятельности суворовцев в целом в течение всей четверти.
ГЛАВА II
2.1 Планирование учебной деятельности как фактор внедрения действенных стимулов самомотивации в учебной группе.
Для успешного протекания учебной деятельности воспитанников необходимо тщательное планирование. Используя технологию партнерства в процесс планирования вовлекаются сами суворовцы..В 23 учебной группе в начале каждой четверти воспитатель высвечивает слайд с результатами достижения принятых обязательств и проводит анализ результатов учебной деятельности суворовцев (рис 1).
    Обязательства, принятые суворовцем /
    Русский язык литература алгебра обществознание история Географиябиология информатика Английский язык Технологиямузыка ИЗО Физическая подг. ОВП ОБЖ
1 Анохин Н. 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5
2 Грушин И. 4 3 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5
3 Донсков С. 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4
4 Консон Л. 4 4 5 4 4 3 4 4 4 3 5 5 5 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4
5 Кошкин Д. 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4
6 Кравицкий И. 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
7 Кулагин П. 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
8 Ляхов А. 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 5 4
9 Мартынов .5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5
10 Молчанов Р. 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
11 Никитин А. 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5
12 Осипов Д. 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5
13 Паршик Д. 4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
14 Сазыкин Г. 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
15 Сахаров И. 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 4
16 Седов А. 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5
17 Суворов В. 5 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5
18 Тарасов Д. 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5
19 Триголос Д. 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
20 Чирва А. 4 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4
  Итого «5»: 5 1 15 6 7 4 16 12 11 7 18 20 19 4 14 13 6 4 19 20 20 20 20 20 13 11 16 12 15 14
  «4»: 15 18 5 12 13 15 4 8 9 12 2   1 13 6 7 14 15 1           7 9 4 8 5 6
  «3»:   1       1       1       7       1                        
  Качество учебы, %: 100 95 100 100 100 95 100 100 100 95 100 100 100 100 100 100 100 95 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Рис 1.Сводная ведомость выполнения принятых обязательств суворовцами 23 группы за предшествующую четверть учебного года.
На основании проведенного анализа воспитатель предлагает суворовцам самостоятельно сделать выводы и на их основании поставить цели по реализации намеченных обязательств на следующую учебную четверть .Затем составляется ведомость принятия обязательств на следующую четверть (Приложение 3), в которой каждый суворовец проговаривает оценку, которую хочет получить в итоге за каждый предмет. При этом воспитатель предлагает самим суворовцам определить, как именно будут достигнуты желаемые результаты. Варианты различны. Это может быть и составление древа целей, или блок схемы, в которых записываются основные реперные точки, на которые следует обратить внимание (рис. 2).
5343595665138538155969000
Рис 2. Блок-схемы определения критериев достижения результатов взятых обязательств суворовцами 21 группы.
Далее происходит планирование процесса выполнения взятых обязательств, которое осуществляется в соответствии с избранным уровнем и возможностями воспитанников и заканчивается составлением индивидуального образовательного маршрута (Приложение 4) на каждого воспитанника. На этапе планирования при составлении схем и образовательных маршрутов ученики выполняют регулятивные УУД (Приложение 5), посредством которых осуществляется внедрение действенных стимулов самомотивации, что, по мнению воспитателей, будет составлять основу успешного выполнения принятых обязательств.
При этом никаких изменений и послаблений на время действия взаимных обязательств в течение всей учебной четверти в учебной группе не допускается.
Завершив планирование учебной деятельности на четверть, коллектив группы приступает к его реализации в ходе ежедневных занятий и выполнения домашних заданий.
2.2 Формирование метапредметных и личностных компетенций в ходе занятий по предметам обучения.
Для успешного формирования компетенций суворовцев нужна полная ясность: что задано, как выполнять задания, что сделать дополнительно, кому из учеников оказать помощь. Этому способствует педагогический опыт, индивидуальный подход и наблюдение. Поэтому посещение учебных занятий воспитателем просто необходимо. И этот процесс взаимный. Присутствие воспитателя на открытых уроках и другие формы совместной работы дают возможность разработать единые требования к обучающимся, а также определить уровень овладения суворовцами таких компетенций, как умение работать в группе и применять полученные знания на практике. (приложение 6)
Согласованность действий воспитателя и преподавателя по развитию навыков самостоятельной работы воспитанников необходима и в планировании, и в советах для правильного выполнения домашнего задания по предмету, и при оказании помощи слабоуспевающим ученикам в процессе самоподготовки. Например, для того чтобы выучить диалог по английскому языку, преподаватель рекомендует рассаживать детей во время самоподготовки по парам. Учить слова тоже легче в парах. Оказывать помощь слабоуспевающим суворовцам проще, посадив их с передовиками учебы. А вот проверить качество выученного параграфа по такому предмету, как история, лучше, объединив суворовцев в группы, привнеся элементы состязания.
На основании консультаций с преподавателями и собственных выводов, руководствуясь расписанием занятий, воспитатель составляет план проведения самостоятельной подготовки (рис. 3) -рабочий документ, где воспитатель делает отметки по ситуации, заполняя при этом лист контроля. В плане отражаются все особенности проведения самоподготовки; задания по предметам, расход личного состава, дополнительные занятия с преподавателями, а также формы проведения занятия и оказание взаимопомощи.
План делается на двух листах: на одном листе все организационные вопросы (вводная и заключительная часть), на втором –таблица, чтобы не делить её на два листа – для удобства и наглядности.Сначала воспитатель вносим те элементы, которые не меняются и повторяются каждый понедельник, вторник, среду и т.д.: урок, дополнительное образование, подготовка сборных команд на спартакиаду и предметные олимпиады, прочее. Далее: воспитатель уясняет, что задано по каждому предмету, объём задания и планирует его выполнение каждым суворовцем (заполняя белые клетки таблицы ручкой или на компьютере), исходя из его способностей и индивидуального образовательного маршрута суворовца на этот день, выделяет цветом тех, кто требует особого контроля, считает расход каждого получаса самоподготовки внизу таблицы.

Рис 3. План проведения самоподготовки 21 учебной группы.
Особенности организации самостоятельной подготовки воспитателем в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения.
Что призвано давать домашнее задание, и не может дать урок? Возможность трудиться спокойно, без спешки, не ожидая оценок учителя и товарищей; работать не с максимальным, но оптимальным для того или иного ученика напряжением; самостоятельно планировать очередность видов деятельности, ход предпринятой работы; привлекать по своему желанию дополнительную литературу; привести все знания в систему.
Продуманное, взвешенное, интересное домашнее задание способно творить чудеса. А чтобы оно было таким, воспитателю и преподавателю надо сделать все возможное, чтобы, выполняя работу, ученик пусть хоть на секунду почувствовал бы вкус хотя и крошечного, но лично им сделанного для себя открытия, а значит, понял бы, что эта работа может приносить радость и пользу. И диалектика здесь простая: интересно на уроке – и домашнее задание не в тягость, а интересное, с душой выполненное самостоятельно задание неоценимо помогает уроку. В.А. Сухомлинский, например, в своей книге так писал об этом: «Нельзя забывать, что ребенок, не испытавший радости от ученья, не познавший чувства гордости после преодоления трудности – несчастный человек. Дать ребенку ощутить радость труда, … наполнить его сердце гордостью и чувством собственного достоинства – первостепенная задача педагогики».
Самостоятельная подготовка (выполнение домашнего задания) – это педагогически управляемая самостоятельная познавательная деятельность обучающихся. Иными словами, это специально организованная деятельность наставников и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.
Успех выполнения домашнего задания в значительной мере зависит от качества его разъяснения на уроке. Успешное проведение самоподготовки способствует решению одной из главных задач — формированию у воспитанников умения самостоятельно учиться. С решением этой задачи связаны образовательные и воспитательные цели и задачи самоподготовки:
Образовательные:
Расширять, закреплять и систематизировать знания.
Тренировать воспитанников в применении полученных знаний на практике.
Развивающие: 
Создать условия для развития памяти, внимания, мышления, речи воспитанников.
Научить пользоваться справочниками, словарями, дополнительной литературой, искать информацию в интернете.
Создать условия для развития творческих способностей учащихся.
Способствовать развитию у воспитанников активности и интереса к выполняемой работе;
Воспитательные:
Воспитывать упорство, усердия, целеустремленность, волю и любовь к учению;
Воспитывать навыки культуры умственного труда, самоконтроля, трудолюбия, самостоятельности прилежания и дисциплинированности.
Формировать потребность и способность своевременно и в установленный срок выполнять учебные задания учителей.
Воспитывать чувства ответственности;
Формировать устойчивое желание самостоятельно трудиться;
Вышеперечисленные цели и задачи определяют и основные требования к воспитателю, как организатору самоподготовки.
Основные задачи воспитателя по организации самоподготовки
I) Определять характер самостоятельной познавательной учебной деятельности воспитанников, корректировать ее, определять учебное содержание, выносимое на самоподготовку, осуществлять выбор методов и их оптимальное сочетание, привлекать наиболее эффективные источники познавательной деятельности.
2) Планомерно обучать воспитанников принципам самоорганизации их учебной деятельности, овладению всеми ее звеньями - постановкой учебной задачи, осуществлению активных предметных преобразований, выполнению действий по самоконтролю и самооценке.
3) Целенаправленно развивать творческие способности учащихся.
4) Осуществлять дифференцированный подход, заранее планируя работу с учащимися различных категорий успеваемости.
Главное для воспитателя – создать рабочую обстановку в группе, выработать у воспитанников умения работать с учебником, пособиями, рационально распределять время, планировать работу, учить работать, не мешая товарищам, аккуратно и добросовестно выполнять домашние задания, следить за правильной посадкой, приучать организованно садиться на свои места, быстро включаться в работу.
Решающее значение для эффективности проведения самоподготовки в СПб СВУ имеет строгое соблюдение основных гигиенических, дидактических и воспитательных требований к организации. (Приложение 7). В 23 учебной группе домашние задания воспитанники выполняют в кабинете русского языка, где проходят уроки. За время обеденного перерыва класс для занятий проветривается. За 30 минут до начала самоподготовки дежурный по классу наводит порядок в кабинете, по указанию воспитателя развешивает карты, таблицы и другие наглядные пособия, которые понадобятся при выполнении заданий. На специальном столе раскладывают справочники, дидактические материалы. Запасные учебные принадлежности размещаются в специальной нише рабочего стола преподавателя, чтобы во время занятия не пришлось покидать класс. Воспитатель записывает на доске домашнее задание на следующий день. При умелой организации самоуправления в группе задание записывает суворовец, входящий в состав учебного сектора. Для остальных суворовцев группы в общеобразовательном учреждении для восстановления работоспособности перед выполнением домашних заданий организуется отдых, большую часть которого осенью и весной лучше проводить на свежем воздухе (метают диск, водят хороводы, играют в шапки или в мяч). Опыт показывает, что если пренебречь этим правилом, то к окончанию самоподготовки увеличивается риск увидеть сонных и вялых воспитанников, не способных запоминать материал, с жалобами на головную боль и слабость.
Немаловажное значение при организации самоподготовки имеет определение воспитателем способов и форм проведения: такие как работа в парах, в группах или самостоятельная работа.
Основными структурными элементами самостоятельной подготовки в СПБ СВУ являются:
а) организационно-мотивационная часть;
б) подготовка к самостоятельной работе;
в) самостоятельная работа воспитанников;
г) самооценка, взаимопроверка, оценка работы;
д) подведение итогов самостоятельной подготовки.
В 23 учебной группе организационно-мотивационная часть проводится следующим образом. Перед началом занятия целесообразно настроить детей на рабочий режим. В этом помогут тесты на внимательность типа «змейка» или стереопары, или стереорамы. (Приложение 4.) Затем Воспитатель высвечивает сводную ведомость из LMS, и подводит итоги учебного дня. Подводить итоги нужно применительно к принятым обязательствам, обозначая лишь складывающиеся тенденции. Ругать суворовцев за оценки, особенно «2» не правильно с точки зрения психологии. А вот попросить их самих оценить свои результаты и помочь разобраться в трудностях, наоборот, необходимо. Далее по просьбе воспитателя наиболее подготовленный суворовец из учебного сектора напоминает особенности выполнения задания самоподготовку (если предстоит подготовка к контрольным диктантам или тестам по предметам кому и что нужно сделать дополнительно), объявляет содержание задания, объясняет более рациональную последовательность его выполнения, высвечивает содержание памяток по оформлению домашнего задания( Рис 4).
31254333735
00

Рис 4. Памятки по русскому языку и математике.
В ходе подготовке к самостоятельной работе; Учебники, тетради и пособия суворовцы раскладывают в нужной последовательности, в соответствии с порядком выполнения заданий по учебным предметам. Чтобы не было нагромождения мы требуем, чтобы у каждого суворовца не более 2 учебников на столе. Добиться этого поначалу трудно, но, если требовать систематически – результаты дадут о себе знать. Постепенно учащиеся привыкают ежедневно перед началом самоподготовки просматривать расписание уроков на следующий день и заранее подготавливать все необходимое для выполнения домашних заданий.
Последовательность выполнения домашних заданий по предметам достаточно трудный вопрос. Естественно, что тут нетерпим шаблон. Надо выбрать наиболее эффективный вариант в организации самоподготовки воспитанников с учетом особенностей каждого суворовца. И воспитатели 21 группы нашли свой подход. Заключается он в том, что суворовец сам ПРОГОВАРИВАЕТ последовательность выполнения домашнего задания в виде своего решения.
- «Решил, самоподготовку организовать на основании Индивидуального образовательного маршрута (или расписания занятий, или расписания дополнительных занятий), с учетом рекомендаций преподавателя (или воспитателя или учебного сектора.)
-Основные усилия сосредоточить… или -Хочу обратить внимание на выполнение Д.З по алгебре и т.д.… (Потому что много троек или будет контрольная.)
-Порядок выполнения задания определил следующий;
Первым предметом- алгебра
Вторым -русский
Далее робототехника (занятие в системе дополнительного образования); на третьем часе выполняю историю и тд.
Кроме того, планирую участвовать в заседании актива курса. По окончании самоподготовки хочу почитать книгу.»
После утверждая решения суворовцев воспитателем организуется самостоятельная работа воспитанников.
В пятом классе приходится постоянно контролировать воспитанников, пока они не овладеют всеми перечисленными умениями, регулировать темп работы, устанавливать последовательность выполнения домашних заданий по предметам, проверять индивидуальные задания. Размер помощи воспитанникам со стороны воспитателя уменьшается по мере усвоения детьми навыков самостоятельной работы. В процессе самоподготовки воспитателю приходится сталкиваться с различными отклонениями в поведении и с низкой работоспособностью отдельных воспитанников. В связи с этим главной задачей является развитие у них устойчивого внимания и целенаправленности, без которых вообще невозможно обучение и формирование навыков самостоятельной учебной работы. Большинство воспитанников, особенно в первое время, нуждаются в постоянном наблюдении. Воспитатель должен обладать педагогическим мастерством, чтобы научить детей готовить уроки, но самому не превратиться в опекуна, не воспитать у них иждивенческие привычки, потребность ежеминутно обращаться за помощью; нужно лишить воспитанников надежды на то, что воспитатель будет за них думать, выполнять их работу. Поэтому в 21 группе суворовец обращается за помощью к воспитателю только с имеющимся вариантом выполнения задания. Недопустимо делать что-либо за ученика: приписывать, подрисовывать, читать ему задачу и т. п. В этих случаях, тормозится формирование у суворовцев самостоятельности. Не следует по первой просьбе приходить на помощь ученику, так как просьба может превратиться в требование, а помощь воспитателя — в привычку.Если воспитанник не справляется с заданием, воспитатель предлагает ему вспомнить или прочитать по учебнику нужное правило, посмотреть в тетради аналогичный пример, задает наводящий вопрос, указывает на допущенную ошибку, обращает внимание на соответствующее наглядное пособие. Слабых учеников следует постоянно подбадривать, внушать им уверенность в своих силах, учить их преодолевать трудности.Если с домашним заданием не справляются многие ученики, то выполнение этого задания следует приостановить и на следующий день сообщить об этом учителю. Фронтальное объяснение учебного материала воспитатель не проводит.самооценка, взаимопроверка, оценка работы;
Как степень помощи воспитанникам, оказываемой воспитателем, так и виды контроля за выполнением домашних заданий изменяются по мере овладения навыками самостоятельной работы. Для проверки выполненных заданий применяются различные способы: самоконтроль, взаимопроверка, связанная со взаимопомощью, контроль со стороны воспитателя. От умения воспитанников проверить выполненное задание в значительной степени зависит эффективность самоподготовки. Поэтому воспитатель продумывает и включает в план занятий не только содержание, формы и методы оказания помощи, но и различные способы проверки, которые будут использованы во время самоподготовки.
С приемами самоконтроля учащихся в первую очередь знакомят на уроке, а воспитатель постоянно закрепляет их умение контролировать свою работу, подчеркивает важность самопроверки, ее необходимость.
Взаимопроверку воспитатель организует сначала по устным предметам среди сильных и средних учеников. Дети читают наизусть друг другу стихотворение или пересказывают прочитанный текст, поправляют друг друга, отвечают на вопросы к статьям. Воспитанники становятся внимательнее, возрастают их активность и интерес к занятиям. Они учатся критически относиться к своей работе и к работе других суворовцев. Систематическое проведение взаимопроверки способствует формированию у них привычки помогать друг другу, доброжелательного отношения к товарищам. Поэтому воспитатель прикрепляет более сильных суворовцев к тем, кто испытывает трудности по тому или иному учебному предмету.Контроль со стороны воспитателя — это прежде всего систематическое наблюдение за работой воспитанников. Воспитатель просматривает письменные работы учащихся; с теми, кто слабо читает, занимается индивидуально; по устным предметам проверяет правильность ответов на вопросы, которые даны в учебнике или составлены учителем; выставляет отметку в специальный журнал за полноту и качество выполнения задания. Воспитателю самому не следует составлять вопросы к текстам, так как необдуманные формулировки вопросов могут привести к односложным ответам, к снижению уровня усвоения материала. В тех случаях, когда было дано задание докончить или сделать какую-либо практическую работу или рисунок, воспитатель характеризует качество выполненной работы, и ставит оценку ( Рис 5).

Рис 5 Ведомость контроля выполнения заданий.
Полнота и качество выполнения заданий воспитанниками учебной группы оценивается воспитателем по 5-балльной шкале и выставляется в таблицу, отдельно за письменные и устные задания через дробь: 3/4, 5/5 и т.д.
Индивидуальная оценка суворовцу по предмету ставится за полноту и качество выполнения устных и письменных заданий на самостоятельную подготовку.
Общая индивидуальная оценка готовности суворовца к занятиям на день определяется как среднеарифметическое значение его оценок за каждый предмет за самостоятельную подготовку.
Общая оценка готовности учебной группы к занятию по учебному предмету определяется как среднеарифметическое значение оценок всех суворовцев, выполнявших задание по этому предмету.
Отработанный воспитателем план проведения самостоятельной подготовки на следующий день приносится на уроки вместе с журналом контроля занятий учебной группы для того, чтобы преподаватель видел результаты проведения самоподготовки и в соответствии с ними строил свою работу с суворовцами на уроке.
Хотелось бы обратить внимание, что для развития метапредметных и личностных компетенций суворовцев важное значения имеют и формы проведения самостоятельной работы суворовцев.
Педагогический опыт доказывает, что групповая работа имеет целый ряд преимуществ; здесь воспитанники быстрее и легче достигают запроектированных уровней облучённости, воспитанности, развития. Необходимо лишь, чтобы работа была надлежащим образом организована, а группы соответствовали определенным требованиям.
Основа дифференциации — общая цель, которая признавалась бы каждым участником группы более значимой, чем его индивидуальная цель. Поэтому воспитателю при формировании групп нужно глубоко вникать во внутренний мир суворовцев, выходить за пределы традиционного деления на подгруппы по успехам в обучении. Нагрузка на него возрастает, ведь он дополнительно обязан заниматься формированием у обучающихся необходимых для сотрудничества умений и навыков:
• координировать свою деятельность с деятельностью других;
• становиться на позицию других и изменять свою позицию;
• предоставлять другим помощь и пользоваться их помощью;
• рефлексировать свои действия и действия других членов группы;
• с уважением относиться к мнению других;
• выстраивать межличностные взаимоотношения;
• не допускать перерастания разногласий в столкновения позиций и интересов;
• предупреждать возникновение конфликтов
Следует иметь в виду, что в связи с индивидуализацией заданий, а также в зависимости от индивидуальных возможностей, уровня знаний, темпа работы ученики заканчивают приготовление уроков в разное время. Поэтому воспитателю необходимо позаботиться о том, чтобы воспитанники, досрочно окончившие работу, не мешали остальным ученикам. Для этого, учитывая индивидуальные наклонности и интересы учеников, заранее подбирают различные познавательные материалы, связанные с чтением текстов, выполняется работа над проектами, готовятся доклады и презентации. После окончания самоподготовки воспитатель подводит итоги работы (рефлексию), что всегда вызывает особый интерес у воспитанников. Осуществление общего с обучающимися анализа процесса самоподготовки -одна из наиболее ответственных функций. Последний рассматривается не только под углом зрения полученных результатов, но и целесообразности избранных путей, способов решения поставленных задач, эффективности кооперирования усилий, межличностных отношений и т. п.
В 21 учебной группе вначале, как и на уроке, выборочно заслушивается оценка собственной деятельности каждого суворовца (Чего я добился, что я смог или узнал, что я хочу получить на уроке завтра). Затем воспитатель отмечает тех, кто быстрее и лучше других справился с работой, оценивает поведение учеников, демонстрирует грамотно и красиво выполненные задания, поощряет тех, кто работал добросовестно, подбадривает слабоуспевающих, благодарит тех, кто им помогает. В группе не делят на лучших и худших.Такая форма подведения итогов помогает мобилизовать большинство учащихся на занятия в начале самоподготовки и поддерживать дисциплину в течение всего времени работы группы.Перед уходом из класса воспитанники приводят в порядок свое рабочее место, подготавливают все необходимое для уроков на следующий день.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Развитие метапредметных и личностных компетенций обучающихся в процессе организации и проведения самостоятельной подготовки в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения/ Агеева Л.Ю., Ахмедзянов Р.И., Бочкарева А.Г., Буренина Н.В., Васильева С.А., Вахмянин И.А., Вебер М.А., Ермолов Е.М., Олейник Н.А., Слесарева О.А., Тимохова Л.А. - Издательство ФГКОУ СПБ СВУ МО РФ, Санкт-Петербург, 2014. – 52 с.
2. Каменская, И. Н. Организация самоподготовки в ГПД / И. Н. Каменская
Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/organizatsiya-amopodgotovki-v-gpd3.Самоподготовка детей в ГПД. Режим доступа:
http://couv1420.mskobr.ru/conditions/gruppy_prodlennogo_dnya1/gpd/samopodgotovka_detej_v_gpd
4.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб, 2000
5. «Учебно-воспитательные занятия в группах продлѐнного дня». Автор составитель Н.А.Касаткина, 1-я часть. Волгоград: «Учитель», 2005 г.
Приложение 1.
Активные методы
развития метапредметных и личностных компетенций обучающихся

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.
По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы.
- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 
1) словесные, наглядные, практические (по источнику изложения учебного материала); 
2) репродуктивные объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности); 
3) индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала).
- Методы контроля  эффективности учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками.
- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.
В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для воспитанников.
Во-первых, они активны сами по себе, поскольку в основе своей являются активными в интеллектуальном и физическом смыслах играми.
Во-вторых, они заменяют пассивный монолог на активный обмен мнениями всех участников образовательного процесса, заставляя обучающихся из пассивных слушателей и «говорящих голов» превратиться в энергичных, мотивированных, творческих, целеустремленных воспитанников.
В-третьих, эти методы привлекают и используют для обучения все допустимые виды вербальной и невербальной коммуникации, активизируя скрытый при традиционном подходе потенциал учеников.
В-четвертых, процесс усвоения знаний, умений, навыков, качеств и ценностных ориентировок значительно активизируется вследствие использования всех наличествующих в воспитанниках интеллектов.

Примеры активных методов
1. Тренинг – форма обучения, при которой теоретические блоки материала минимизированы и основное внимание уделяется практической отработке навыков и умений. В ходе моделирования специально заданных ситуаций воспитанник получает возможность развить и закрепить необходимые навыки, освоить новые модели поведения, изменить отношение к собственному опыту и подходам, ранее применяемым в учебной деятельности. В тренингах традиционно используются разнообразные методики и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных практических ситуаций и групповые дискуссии. Тренинги обеспечивают более интенсивное и интерактивное обучение, ориентированы на получение практических навыков, необходимых при выполнении заданий, и обмен опытом между учащимися, что позволяет получить результат, обладающий высокой практической ценностью. В начале проведения тренингов целесообразно использовать метод фасилитации (помогать, облегчать, способствовать), используемый для структурированного и интенсивного сбора информации о знаниях обучаемых по определенному вопросу. Этот метод позволяет активизировать внимание всех воспитанников, обратиться к их опыту; актуализировать их отношение к обсуждаемой проблеме, повысить активность группы; систематизировать мнения по конкретному вопросу и эффективно организовать обсуждение сложной проблемы или спорной ситуации без потери времени. Преимущество тренингов заключается в том, что они повышают мотивацию учащихся. Во время тренинга происходит не только передача знаний, но и активизация эмоционального фона слушателей, актуализируется потребность применить новые знания на практике, и побудительные мотивы деятельности существенно возрастают.
Причины, препятствующие закреплению навыков, приобретаемых в процессе тренингов:
- дефицит самодисциплины для отработки и закрепления навыков и умений, приобретенных по результатам тренинга;
- желание обучаемых делать сразу все быстро и правильно;
- психологический дискомфорт от того, что не все получается.
2. Ролевые игры: способствуют воспроизведению ситуаций, приближенных к реальным ситуациям обучения. При этом два или несколько воспитанников играют определенные роли (например, слабый и сильный ученик) в определенных обстоятельствах, стараясь добиться решения поставленной учебной задачи. Участие в ролевых играх предваряется специальной установкой воспитателя, определяющего основные условия, в которых происходит игровая ситуация (ролевой сюжет). Обсуждение результатов ролевой игры позволяют воспитанникам увидеть типичные ошибки, допускаемые в тех или иных учебных ситуациях, научиться находить правильные решения.
3. Метод поведенческого моделирования можно эффективно использовать при обучении навыкам межличностного общения, а также навыкам и умениям, связанным с выполнением учебных заданий. На занятиях с использованием этого метода предъявляется «поведенческая модель» (пример для подражания, идеал) подготовки домашнего задания, и обучаемым предлагается максимально точно воспроизвести предложенную «поведенческую модель». Типичным примером поведенческого моделирования является ситуация, когда хорошо успевающий ученик (наставник) показывает отстающему, как следует справиться с заданием.
Поведенческое моделирование является эффективным при соблюдении следующих требований: пример для подражания должен демонстрировать последовательность или правильный порядок действий в стандартной ситуации и слушатель должен видеть, что соблюдение последовательности или порядка действий позволяет тем или иным образом оптимизировать его учебную деятельность (экономия времени, страховка от ошибок, качественное решение учебных задач и т.п.).4. Метод партнерских отношений. Рассмотрим основные положения партнерской технологии, выражая их в понятных для нашей практики категориях (принципах, формах и методах).
• Основа сотрудничества — личные обязательства с точно определенными обязанностями, сроками, результатами, санкциями.
• Цель обучающегося — овладеть важными для него знаниями.• Цель воспитателя — помочь ему в реализации цели.
• Цель преподавателя — точно донести задачу по выполнению домашней работы.
• Ответственность: 50% — воспитанника, 50% — педагогов.
• Организация процесса: максимальная самостоятельность воспитанника, вмешательство воспитателя лишь тогда, когда снижаются темпы.
• Постоянное формирование обобщенных алгоритмов решения задач.
• Внедрение действенных стимулов самомотивации.
• Максимальная опора на индивидуальные особенности.
• Использование новейших средств, которые могут содействовать ускорению процесса и получению результатов более высокого качества.
• Обеспечение безвредности процесса образования и сохранение здоровья воспитанника.
• Обеспечение индивидуального образовательного маршрута.
• Создание комфортных условий.
Существует несколько разновидностей этой технологии партнерства.Технологические схемы (формы и методы повышения успеваемости и качества знаний при выполнении обязательств) гибкие. Нередко изменение их происходит прямо на занятии по самоподготовке. В первой его части воспитатель выступает в роли почти авторитарного руководителя учебного процесса, воспринимается как источник знаний для воспитанников, во второй — выступает как помощник, «облегчитель» его работы.
Приложение 2.
Младший подросток и его особенности
Подростковый возраст – возраст стремительного развития физических и умственных сил.
Начало анатомо-физиологической перестройки организма младшего подростка. Первые признаки возникновения чувства взрослости. Склонность к самоанализу.
Начало перестройки взаимоотношений подростка с товарищами, особенности отношений мальчиков и девочек. Подросток и взрослые. Воспитание у учащихся умения анализировать и правильно оценивать свои поступки.
Особенности поведения младших подростков. Влияние на их поведение повышенной утомляемости.
Некоторые общие условия успешного воспитания подростков в семье: учет психических и физиологических особенностей, знание основных показателей функциональных расстройств в организме ребенка; сочетание уважения личности подрастающего человека с требовательностью к нему, согласованность воздействий семьи и школы.
У вас в семье растет подросток. Это действительно ко многому обязывает. Он может оказаться «трудным», если вы не поймете, что ваш милый, славный, послушный ребенок, который еще вчера ходил во второй, третий класс, держась за вашу руку, и послушно выполнял ваши распоряжения, наставления, прилежно делал домашнее задание, а в минуту радости мог подскочить к вам, обнять, при всех поцеловать, приласкаться – сегодня уже не тот. Он сердито выдергивает руку, когда вы по старой привычке пытаетесь взять ее, чтобы перейти дорогу, с возмущением протестует против категорических распоряжений, с раздражением отклоняется от нежных родительских объятий (особенно при свидетелях).
Не удивляйтесь, не огорчайтесь, не возмущайтесь... У вас в семье растет подросток. Непослушание, своеволие, упрямство отнюдь не представляют собой обязательных особенностей подросткового возраста. Лишь как следствие ошибочного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности, как результат непродуманных воспитательных воздействий, возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся неизбежными. Так, непонимание воспитателями истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его действий приводят его к сопротивлению воспитательным воздействиям.
В то же время мир воспринимается и осваивается подростком прежде всего с помощью взрослых. Подростку необходимо общение с взрослыми, совместная с ними деятельность. И эти взрослые, в том числе и родители, должны знать особенности подросткового возраста, учитывать его своеобразие.
Если родители знают об этих особенностях, готовы к встрече с ними, их ждет радость общения с этим особым «народом», идущим по пути мужания и социального созревания. Если нет – неизбежны конфликты, бессонные ночи, сердечные мучения и состояние бессилия, страшнее которого трудно что-либо придумать.
Само слово «подросток» указывает на основную тенденцию развития как внутреннего мира, так и внешнего облика детей этого возраста. С физиологической точки зрения этот период характеризуется:
– интенсивным ростом;
– резким повышением функции обмена веществ;
– усилением деятельности желез внутренней секреции.
В эти годы рост увеличивается на 5–8 см, причем девочки растут быстрее в 11–12 лет и поэтому в это время кажется, что мальчики меньше ростом. Мы хорошо знаем, каким нескладным, угловатым выглядит подросток. Это объясняется неравномерным физическим развитием: особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка в развитии отстает. Подросток осознает свою угловатость; старается замаскировать свою нескладность – принимает порой неестественные, вычурные позы, пытается бравадой и напускной грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию: подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах людей.
Увеличение роста, мышечной силы с радостью воспринимается подростком как явные признаки его взрослости. Вместе с тем работа сердца, легких, кровоснабжения мозга не обеспечивают полноценную работу организма в целом. Отсюда быстрая и внезапная смена состояний и настроений подростка: то он с энтузиазмом и азартом берется за трудную физическую или умственную задачу и может работать, забыв о времени и усталости, то вдруг сникает, чувствует слабость, головокружение, упадок сил. Мы порой не замечаем или не понимаем таких неровностей поведения, нас обескураживает и непомерный азарт, и необъяснимая усталость ребенка. И мы чаще всего, раздражаясь, говорим: «Конечно, гонять в футбол – так в первых рядах, а дело делать не допросишься».
Усиленный рост органов и тканей предъявляет свои особые требования к сердечно-сосудистой системе. Интенсивный рост сердца приводит ежегодно к его увеличению на четверть. Сосуды же в своем росте несколько отстают, именно поэтому у подростков часто повышается кровяное давление, так как возрастающая нагнетательная сила сердца встречает сопротивление со стороны еще относительно узких кровеносных сосудов. Исключительную перестройку в подростковом возрасте претерпевают железы внутренней секреции. Изменения здесь настолько значимы, что ученые склонны описывать их, как настоящую «гормональную бурю». Под влиянием гормонов – физиологически активных веществ, вырабатываемых железами внутренней секреции, происходит бурное физическое развитие организма, под их же влиянием идет половое созревание, окончательно формируются органы, а также вторичные половые признаки.
Физиологическая перестройка организма подростков сопровождается повышенной утомляемостью. Вначале появляется повышенная двигательная активность, а затем сильная возбудимость или сонливость. Ясно, что все это неблагоприятно сказывается на его поведении. По наблюдениям ученых, у младших подростков в утомленном состоянии (чаще во второй половине дня) наблюдаются немотивированные поступки, поединки, стремление поступать вопреки чужой воле, упрямство, проявления раздражительности. Так, в известной книге «О подростках» А. И. Краковский пишет: «В период обучения в 5 классе упрямиться стали учащиеся в среднем в 6 раз чаще, чем наблюдалось в 4 классе; в 10 раз возросло количество случаев противопоставления себя учителям; в 7 раз увеличилось число ребят, в поведении которых проявилось стремление поступить вопреки чужой воле; в 9 раз чаще наблюдалось бравирование недостатками и в 5 раз чаще – своеволие; наконец, в 42 раза больше стало недостаточно мотивированных поступков». Мы должны учитывать, что подросток впадает в это состояние не по своей вине и не по своей воле, чаще всего он и не осознает своего состояния, а мы с вами не вправе требовать от него способности к исчерпывающей и постоянной самооценке.
Одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка занимает чувство взрослости. Впервые возникшее в этом возрасте, оно доставляет немало хлопот и неприятностей как учителям, так и родителям. Чувство взрослости выражается в отношении подростка к себе как к взрослому и желании утвердить свою взрослость. Он претендует на такое же отношение к нему окружающих, проявляет желание оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства взрослых, отстаивает свои взгляды и убеждения, несмотря на противодействие взрослых. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости, отсюда – их болезненная чувствительность к оценкам взрослых, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинство, игнорировать их взрослость, недооценить их права. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, взглядами, уважали их, причем не только на словах, но и на деле. Отношение к нему старших, как к «маленькому», глубоко обижает его. «Борьба за независимость» подростка не означает, что родителям надо резко прекратить свое руководство. Подросток ведь «борется» не против родителей, а против своей зависимости от них Он должен понять позицию своих родителей в том или ином случае, чтобы иметь к ней свое отношение. Все подростки осознают, что они нуждаются в руководстве, но они редко говорят об этом своим родителям. В то же время родители должны понимать необходимость разумного обсуждения с детьми некоторых вопросов. Важно, чтобы родители проявляли уверенность в своих детях, проявляли в общении с ними тактичность и находчивость. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства, того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. По отношению к подростку необходимо отказаться от злоупотреблений тоном категорических распоряжений и приказов, безоговорочных и безапелляционных. С подростком лучше разговаривать тоном убеждения, совета, просьбы.
Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознавать себя личностью. В младшем возрасте нет желания оценить себя. «Что я за человек?», «Какая от меня польза?», «Что у меня хорошего?», «Какие у меня недостатки?». У подростка возникает интерес к себе, к своей внутренней жизни, к качествам собственной личности, потребность в самооценке, в сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, как бы открывая для себя свое «я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других – взрослых, родителей, коллектива товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Особенность самосознания младших подростков заключается также в том, что хотя они стремятся понять самого себя, они еще не умеют достаточно глубоко анализировать свои поступки, свои успехи и неудачи. Поэтому каждый неуспех часто вызывает у подростка чувство неуверенности и даже переживание своей неполноценности. Поэтому для подростков характерна недостаточная устойчивость переживаний, намерений и оценок. Этими же особенностями самосознания объясняется повышенная чувствительность подростков к тому, как относятся к ним окружающие, их «ранимость», выражающаяся в обидчивости, упрямстве, вспыльчивости, а иногда в грубости и резкости. Именно это является причиной возникновения уже с 5-го класса частых конфликтов, вспыхивающих между детьми, а чаще между детьми и взрослыми. Очень важно правильно оценивать личность подростка, чтобы не вызвать у него двух противоположных, но одинаково отрицательных переживаний – чувства превосходства над другими и чувства неполноценности.
Интерес к своей личности не ослабляет у подростка интереса к внешнему миру. Напротив, в этом возрасте у детей укрепляются связи с коллективом, товарищами. Для подростков характерно определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Резко выраженное стремление занять достойное место, утвердить себя приводит не всегда к положительному результату, и если у подростка не получается решить эти задачи в классе, он непременно будет искать другие пути. Помочь найти себя и занять адекватное место могут взрослые.
В этом возрасте ярко проявляется стремление к общению с товарищами, стремление к жизни в коллективе сверстников. Для младших подростков характерно заметное развитие чувства личной дружбы, настоящей потребности в дружеском общении. «Не представляю себе жизнь без дружбы», «Дружба – это самое лучшее, что может быть у человека», – считают подростки. Мотивы дружбы становятся более глубокими. Дружат уже не только потому, что сидят за одной партой или живут в одном доме, как это часто бывает у младших школьников, а на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности, взаимного уважения и симпатии, доверия и понимания, родственных взглядов и вкусов. Если раньше друг находился сам собой, то теперь подросток не склонен пассивно ждать, когда придет дружба. Он активно стремится найти близкого товарища, друга, присматривается с этой точки зрения к своим одноклассникам, пробует их в соответствующем качестве. Дружеские отношения в подростковом возрасте являются более глубокими, содержательными и устойчивыми, носят эмоционально-напряженный характер. Прекращение дружеских отношений часто воспринимается очень болезненно.
Нам, взрослым, нельзя игнорировать половой компонент личности младшего подростка. Последствия начинающейся в данном возрасте физиологической перестройки организма не одинаковы для представителей различных полов, осознаются эти последствия мальчиками и девочками не в равней мере, что не может не сказаться на «картине их поведения». Осознание этих последствий девочками приводит к мучительной «переоценке ценностей», и пятиклассницы при этом не только становятся старше психологически, но и занимают впервые прочно столь характерную для них впоследствии внутреннюю позицию «женщины», в связи с чем в поведении их появляются уже отличия от девочек-четвероклассниц и мальчиков-пятиклассников. Так, девочки отличаются от мальчиков в выборе средств самоутверждения. Они реже обращаются к негативному с целью утвердиться во мнении одноклассников. Значительно реже они своевольничают. В большей, нежели мальчики, мере прибегают к маскировке осознанных недостатков. В 11 лет девочки проявляют высокую чувствительность к попыткам делить людей на группы по половому признаку, и неуважительное отношение к женщине, как таковой рассматривается ими как оскорбление. Интерес к внутреннему миру других людей в этом возрасте расчетливее выражен у девочек. У них легче сформировать чувство ответственности за порученное дело, они исполнительнее. Они же обычно острее реагируют на ущемление своих прав и дольше сопротивляются воспитателям, прибегающим к непедагогическим мерам воздействия. Сосредоточенность на личных переживаниях ярче выражена у девочек и встречается чаще, чем у мальчиков. У девочек присутствует интерес к своей наружности, в то время как у мальчиков внешность не обладает еще значимостью. Обращает на себя внимание, что мальчики в этом возрасте дружат только с мальчиками, а девочки только с девочками, и это при том, что уже пятиклассникам не чужда романтика любви.
Таким образом, подросток – это противоречие между бурным физическим развитием и положением «ребенка»; между стремлением «казаться» и неумением «быть взрослым». Это противоречие между стремлением к личной свободе и неумением правильно распорядиться ею. Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью школьников, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим. У подростков появляется стремление быть похожими на взрослых не только по внешним проявлениям, но и по определенным «стандартам поведения». Меняются их взгляды на себя, на окружающих Возраст этот, хрупкий, ранимый, изменчивый, оказывается, может быть больше, чем какие-либо другие, зависим от реальностей окружающей жизни, потому что подросток впервые открывает ее для себя. На гранях такого перелома от родителей требуется особая чуткость и поддержка. Будем же внимательны и добры.
Литература:
1. Гуткина Л.Д., Завельский Ю. В., Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. – М., 1998.
2. Кушнер Ю. Уметь чувствовать подростка// Воспитание школьников. 1990. №6.
3. Марина Е., Воронов Ю. Подросток в «стае»// Воспитание школьников. 1994. №6.
4. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. – СПб, 1998.
5. Прихожан А., Толстых Н. Что характерно для современного подростка// Воспитание школьников. 1991. №6.
6. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб, 2000.
7. Рождественская Н. Грань между нормой и патологией// Воспитание школьников. 1995. №5.
8. Спок Б. Разговор с матерью: книга о воспитании. – М., 1991.
Приложение 3.
Ведомость учета принятых обязательств на 4 четверть 21 учебной группы
    Обязательства, принятые суворовцем /
    Русский язык литература математика обществознание история Географиябиология информатика Английский язык Технологиямузыка ИЗО Физическая подг. ОВП ОБЖ
1 Анохин Н. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 2 Грушин И. 4 4 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 3 Донсков С. 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 Консон Л. 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 5 Кошкин Д. 4 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 6 Кравицкий И. 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 7 Кулагин П. 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 8 Ляхов А. 4 4 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 9 Мартынов .5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 10 Молчанов Р. 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 11 Никитин А. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 12 Осипов Д. 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 13 Паршик Д. 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 14 Сазыкин Г. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 15 Сахаров И. 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 16 Седов А. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 17 Суворов В. 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 18 Тарасов Д. 4 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 19 Триголос Д. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 20 Чирва А. 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 4   Итого «5»: 5 1 15 6 7 16 11 7 18 19 14 6 19 20 20 13 16 15   «4»: 15 18 5 12 13 15 4 8 9 12 2   1 6 14 1     7 4 5   «3»:   1       1       1       7                              
Воспитатель:___________________ В.Григорьев, Г.АбдуллаевПриложение 4.
«УТВЕРЖДАЮ»
Начальник 2курса
_____________В. Макаров
«07» апреля 2015г.
Индивидуальный образовательный маршрут
суворовца 23 группы Александров Артём
на 2 четверть 2014-2015 учебного года
Время Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота
Дополнительные
занятия по предмету с преподавателем ФП
( Усенко А.О.)
16.00-16.45
Англ.яз олимп.
(Семенова Н.Н.)
16.00-16.45 Математика
(Перфильева Е.А.)
16.00 – 16.45
Олимп ФП
( Усенко А.О.)
16.00-16.45 Англ.яз олимп.
(Демьянова А.В.)
16.00-16.45 Индивидуальные
занятия по предмету с воспитателем Спорт.работа17.30-18.30 Занятия в системе дополнительного образования Пулевая стрельба
16.55-18.30 авиамоделирование16.55-18.30 Пулевая стрельба
16.55-18.30 Пулевая стрельба
16.55-18.30 Самоподготовка под руководством воспитателя 16.00 – 16.45
18.50 – 20.10 16.00 – 16.45
18.50 – 20.10 16.00 – 16.45
18.50 – 20.10 16.00 – 16.45
18.50 – 20.10 18.45 – 20.15 Воспитательная работа воспитателем
16.00-18.20 Воспитатели Ю. Терентьев
С. Соболев

Приложение 5.
Номенклатура универсальных учебных действий
330740234950
ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Самоопре-деление (личностное, профессиональное, жизненное) Внутренняя позиция школьника Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности. При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость. 1. Положительное отношение к школе.
2. Чувство необходимости учения.
3. Адекватное представление о школе.
4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.
5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам). Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
Самооценка
- Когнитивный компонент Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими. 1. Заниженная самооценка.
2. Завышенная самооценка. 1. Широта диапазона оценок.
2. Обобщенность категорий оценок.
3. Социальная роль ученика.
4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.
5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».
6. Осознание необходимости самосовершенствования. Методика «Кто Я?».
(М. Кун) для 9-10 лет.
Методика «Хороший ученик»
для 9-10 лет
Самооценка
- Регулятивный компонент 1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием. Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха.
Смолообразовании Мотивация учебной деятельности Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.
1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)
2. трудности в учебе
1. сформированность познавательных мотивов.
2. интерес к новому.
3. интерес к способу решения и общему способу действия.
4. сформированность социальных мотивов.
5. быть полезным обществу.
6. сформированность учебных мотивов.
7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений.
8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. Методика «Беседа о школе» для 7 лет.
(модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.)
Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет.
Опросник мотивации.
Нравственно-этическая ориентация 1. Выделение морального содержания ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи,
правдивости) После уроков (норма взаимопомощи)
2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм
Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое по сравнению с конвенциональными нормами Опросник Е. Кургановой
3. Решение моральной дилеммы на основе децентрацииУчет ребенком объективных последствий нарушения нормы.
Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм «Булочка»
( модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм:ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации)
4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
5.Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы
Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы
Уровень развития моральных суждений
Все задания
Все задания
РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ УРОВНИ СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
Целеполагание 1. Отсутствие цели. Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,
и того, что еще неизвестно Предъявляемое требование осознается лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточных целей-требований) ______
2. Принятие практической задачи
. Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется 3. Переопределение познавательной задачи в практическую
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется 4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи 5 .Переопределение практической задачи в теоретическуюСтолкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней 6.Самостоятельная постановка учебных целей
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы Планирование 1. Нет планирования
Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль) _______
2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется
3. План есть, адекватно используется Контроль внимания
1. Отсутствие контроля. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Проба на внимание
(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. 3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.
Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
5. Потенциальный
рефлексивный
контроль. Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. 6. Актуальный рефлексивный контроль. Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы Оценка учебной деятельности 1. Отсутствие оценки Выделение и осознание учащимся того, что
уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и
уровня усвоения.
Включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя ________
2. Адекватная ретроспективна
оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия 3. Неадекватная прогностическая оценка Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения , учитывая изменения известных ему способов действий. 5. Потенциальный
рефлексивный
контроль Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы 6. Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы Коррекция 1.Нет коррекции.
Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.
______
2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. Прогнозирование
___ Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик ___________ _______
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ
ДИАГНОСТИКА
логические
Логические
Анализ текста задачи 1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление:
отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;
грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.);
количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;
восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации;
выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т. д.). 2. 2. Логический анализ предполагает:
умение заменять термины их определениями;
—умение выводить следствия из имеющихсяв условии задачи данных (понятия, процессы,явления).
3. Математический анализ включает анализ
условия и требования задачи.
Анализ условия направлен на выделение:
•объектов (предметов, процессов):
рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей,
рассмотрение количества объектов и их частей;
величин, характеризующих каждый объект;
характеристик величин:
однородные, разнородные,
числовые значения (данные),
известные и неизвестные данные,
изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются,
отношения между известными данными величин.
Анализ требования:
—выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов) Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.
Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).
Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица?
Умение выделять формальную структуру задачи.
Умение записывать решение задачи в виде выражения.
Построение числового эквивалента
или взаимнооднозначного соответствия
(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам.
Выбрать знаково-символические средства для построения модели.
Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык
Умение выражать смыслситуации различными средствами (рисунки, символ, схемы, знаки).
2.Умение выражать структурузадачи разными средствами
Установление отношений между данными и вопросом Установление отношений между:
—данными условия;
—данными требования (вопроса);
— данными условия и требованиями задачи Составление плана решения 1. Определить способ решения задачи.
2. Выделить содержание способа решения.
3. Определить последовательность действий Осуществление плана решения 1.Выполнение действий.
2.Запись решения задачи.
Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий
(с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного) Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними Проверка и оценка решения задачи
1. Составление и решение задачи, обратной данной.
2. Установление рациональности способа:
- выделение всех способов решения задачи;
- сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений;
- выбор оптимального способа. 1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи.
2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения.
3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности.
4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи.
Моделирование Развитие знаково-символических (знаково-символические средства: цифры, буквы, схемы и др.) учебных действий, которые являются способом отделения содержания от формы. 1. предварительный анализ текста задачи,
2. перевод текста на знаково-символический язык (вещи или графики),
3. построение модели,
4. работа с моделью,
5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом). Методика «Кодирование» (11-й субтеста Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка).
Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)
КОММУНИКАТИВНЫЕ
ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ СОДЕРЖАНИЕ
ДЕЙСТВИЙ ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ,
ДИАГНОСТИКА
Взаимодействие Коммуникативно-речевые действия, направленные на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации)
Эгоцентрическая позиция в межличностных отношениях. 1. Строить понятные для партнера высказывания, т.е. владеть вербальными и невербальными средствами общения.
2. Понимать относительность оценок, выборов, совершаемые людьми.
3. Уметь обосновывать и доказывать свою точку зрения.
4. Уметь задавать вопросы.
5. Умение слушать собеседника.
6. Уметь позитивно относиться к процессу общения.
Задание «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже)
Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукерман и др.)
Кооперация 1. Согласованность усилий по достижению общей цели.
2. Осуществление совместной деятельности.
1. Покорность (подчинение), без внутреннего согласия авторитету партнера.
2. Ярко выраженные индивидуалистические тенденции (упрямая настойчивость на своем мнении). 1. Осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь.
2. Иметь навык конструктивного общения, взаимопонимания.
3. Уметь дружить, уступать, убеждать.
4. Уметь планировать общие способы работы Задание «Рукавички» (методика Г.А.Цукерман и др.)
ИнтериоризацияРечевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания. 1. Отрыв речи от реальной деятельности.
2. Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции (совместная работа).
1. Способность строить понятные для собеседника высказывания.
2. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
3. Рефлексия своих действий (полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий). Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант)
Приложение 6.
Контроль уровня сформированностиметапредметных и личностных компетенций обучающихся
__ учебной группы __ курса
в процессе организации и проведения самостоятельной подготовки
за период с «__» __ по «__»__.20__ г.
(анализ проводится по итогам учебной недели)
№ п/п ФИ учащегося Уровень сформированности метапредметных и личностных компетенций (В,С,Н)
Умение планировать самостоятельную деятельность (целеполагание) Умение работать с информацией Умение применить знания в практической деятельности Умение использовать различные способы выполнения заданий Умение работать в группе Умение анализировать выполнение задания Уровень ответственности за качество выполняемой работы (уровень притязаний)
1 … Оценка уровня сформированности метапредметных и личностных компетенций обучающихся
Высокий уровень (В) – формируются познавательные мотивы и интересы, сформированы учебные мотивы, желание учиться, желание выполнять задания самостоятельно, высокий темп выполнения.
Средний уровень (С) – частично сформированы познавательные мотивы и интересы, в стадии формирования учебные мотивы; средний темп выполнения.
Низкий уровень (Н) - тенденция к переоценке достигнутых результатов и возможностей, учебный материал усваивает фрагментарно, к занятиям интерес не проявляет, низкий темп выполнения.
Приложение 7
Таблица 1. Видовые состояния учащегося на самоподготовке
Состояние учащегося
на самоподготовке Характеристика состояния
Активно-самостоятельное Не требует никакого вмешательства воспитателя, так как учащиеся хорошо понимают поставленные перед ними задачи, видят пути их решения, располагают возможностями и средствами успешного их выполнения. Они все делают без помощи воспитателя. Вмешательство воспитателя может перевести самоподготовку детей в другое состояние.
Зависимо-самостоятельное Возникает тогда, когда ученик действует самостоятельно, но с оглядкой на реакцию воспитателя. Он как бы ставит свою работу в зависимость от мнения, оценки воспитателя. В его действиях присутствует элемент неуверенности, хотя он выполняет задание с интересом и даже с увлечением.
Принудительно-исполнительское Появляется в группе у той категории школьников, которые действуют под руководством и контролем воспитателя. Он указывает и пути, и средства решения задачи. Учащиеся при этом не проявляют особой заинтересованности в работе. Стараясь отвести от себя неприятные последствия при неуспешном выполнении задания, они обращаются за помощью к воспитателю, всячески привлекают его внимание. Лишившись внимания педагога, они стремятся воспользоваться помощью сильных учеников, но если ее нет, то никогда не проявляют воли к дальнейшему продолжению работы. У этих детей укореняется привычка действовать по принуждению извне.
Бесконтрольно-исполнительское Наблюдается у тех учеников, которые стремятся формальной исполнительностью скрыть свое нежелание трудиться. Требовательность воспитателя, его постоянный контроль разрушают иллюзию учеников, что такая деятельность может удовлетворить педагога. Это состояние временное и преходящее. Нельзя допускать, чтобы оно длительное время существовало. Иначе в отношении учеников к учебе появятся элементы формализма, которые сведут на нет их активность в учении.
Самопроизвольное Проявляется в учебной деятельности некоторых учащихся следующим образом: «хочу — учу, не хочу— не учу»; «нравится— работаю, не нравится— не работаю»; «легко — сделаю, трудно— не буду». Эта группа учеников доставляет воспитателю не меньше тревог, чем указанная выше. Перевести самопроизвольное состояние самоподготовки в другое весьма трудно. Потребуется длительная, кропотливая работа по искоренению склонности детей заниматься делом лишь в соответствии с собственными желаниями.

Ориентируясь в проявлениях этих состояний, воспитатель сможет лучше согласовать и соразмерить воздействия на своих подопечных во время самоподготовки, превращая ее в эффективное средство формирования личности учащихся. В этом ему помогает педагогическое предвидение процесса изменений, происходящих в характере учеников, и конечного результата своей воспитательной деятельности.

Приложенные файлы


Добавить комментарий