Предупреждение ошибок и развитие орфографической зоркости учащихся с ОВЗ

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ОШИБОК И РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ОВЗ.

Одной из основных задач уроков грамматики является целенаправленная работа учителя по формированию у младших школьников навыков безошибочного письма.
М.Р. Львов, касаясь вопросов орфографической мотивации, писал: «Школьники овладевают умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение – это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а т.ж. по принципу «делай как я». Умение – это готовность к действию. Оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, первый этап рассмотрения обучения орфографии в начальных классах – это вопрос о мотивации орфографической работы.
Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями. Например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, получения высокого балла в аттестате, с перспективой быть образованным, культурным человеком, хорошим специалистом. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близким целям, реальным и понятным детям. В современной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «русский язык», а иногда и на всю школу».
Большая трудность, связанная с предупреждением орфографических ошибок в начальных классах состоит в том, что многие орфографические правила детьми еще не изучены, поэтому требуется с одной стороны, тщательный отбор материала, а с другой – постоянная работа по предупреждению написания неизученных орфограмм. Следовательно, избежать ошибок, не допустить их появления в тетрадях – вот то, к чему должен постоянно стремиться учитель.
Для того, чтобы предупредить появление орфографических ошибок, необходимо обеспечить понимание и усвоение учеником орфографического правила. Ученик должен уяснить, где (по отношению к какой группе слов) и как нужно применять изученное орфографическое правило. Нельзя ограничиваться лишь его воспроизведением и заучиванием формулировки. Практика показывает, что нередко младшие школьники очень хорошо воспроизводят формулировку того или иного правила, но не понимают его и не пользуются им при письме. Например, чтобы усвоить правило правописания безударной гласной в корне слова, ученик должен знать, какие именно орфограммы подходят под действие изучаемого правила. Нередко можно наблюдать, что ученик пытается применить изучаемое правило ко всем безударным гласным в слове6 и в приставке, и в суффиксе, и в окончании, но правило «не срабатывает» - и тогда ошибка, разочарование и отказ от его применения.
Итак, умение находить орфограмму – одно из важнейших условий применения орфографического правила, первая «исходная позиция» в действиях ученика. Это умение отрабатывается как на этапе ознакомления с орфографическим правилом (учителем организуются активные наблюдения и практические упражнения по выявлению слов на изучаемое правило, обращается внимание на признаки изучаемой орфограммы), так и на этапе закрепления (дети учатся находить орфограмму в слове, распознавать ее среди других, ранее изученных орфограмм в группе слов, в предложении, в тексте). Полезно научить их с помощью различных условных обозначений выделять основные орфограммы. Например: подъехали, кормушка, в лагер[е], в соседн[ем] селе, стро[ишь] и т.д.
Это помогает своевременно обнаружить, насколько дети данного класса распознают орфограмму, и предупредить появление ошибок, связанных с отсутствием такой ориентации. Орфографические ошибки возникают у детей из-за того, что они не понимают или не умеют производить действия, указанные в правиле. Кроме того, ученик должен усвоить и хорошо отработать всю сумму действий, связанных с применением изучаемого правила. Чаще всего орфографические ошибки бывают связаны с непониманием смысла производимых действий. Например, определяя правописание безударной гласной в корне слова, ученик действует по правилу: изменяет слово или подбирает однокоренное слово, но безударная гласная находится в безударном положении (с_дой – поси/едел). Ученик считает свои действия законченными, а в тетради появляется орфографическая ошибка. Для того, чтобы предупредить появление подобных ошибок, полезно предлагать ученикам задания, связанные с доказательным выбором проверочного слова, компонуя материал с учетом предупреждения ошибок в действиях по правилу.
Например:
Задание: Выберите из скобок и запишите проверочное слово, вставляя пропущенные буквы.
(кормить, корм, кормовая) – к__рмушка
(водит, вода, подводный) – в__дичка
Из первого приведенного примера видно, что только одно слово в скобках можно использовать в качестве проверочного, т.к. в двух других гласная в корне находится в безударном положении. Во втором же примере одно из слов не является однокоренным, хотя гласная в нем находится под ударением.
Кроме того, дети должны уметь различать приемы использования словоизменения и словообразования, что т.ж. следует «расшифровывать» сначала при анализе правила, а затем отрабатывать в практических упражнениях.
Или, знакомя детей с правилом правописания безударных окончаний имен существительных с использованием приема подстановки, полезно организовать наблюдения над всей суммой признаков того слова, которое будет использовано для такой подстановки, и предложить упражнение, позволяющее усвоить все эти признаки.
Например:
Задание: К существительным с безударными окончаниями выберите и припишите из скобок имя существительное, подходящее для его проверки. Окончания имен существительных допишите. Докажите правильность выбора:
Отдыхали в лагер[] (в стране, в огне)
Ехали по дорог[] (по тропинке, по воде)
Стоит у деревн[] (у реки, у калитки)
В первом примере выбор слова для подстановки предусматривает дифференциацию проверочных слов по склонениям. В двух других – выбор существительного с ударным окончанием.
Аналогичные упражнения разрабатываются по другим орфографическим правилам.
Большое значение в деле предупреждения орфографических ошибок имеет правильно организованная подготовительная работа к выполнению упражнения. Важно, чтобы каждый ученик понимал целевое назначение основных компонентов предлагаемого упражнения (задание, текст), осмысливал задание: что и почему следует подчеркнуть, какую орфограмму вставить, в какой части слова она содержится, какие правила при этом он будет применять и т.п.
Направляя внимание учащихся на анализ задания, мы учим их анализировать и текст упражнения. Эти две стороны анализа неразрывно связаны , но отправным моментом в работе является анализ задания.
В зависимости от специфики текста, особенностей изучаемого материала эти задания могут быть различными, например:
Какие орфограммы пропущены?
В какой части слова находятся эти орфограммы?
Какие правила будете применять, чтобы вставить пропущенные буквы?
Такая подготовка придает всей последующей деятельности учащихся осознанный, целенаправленный характер.
Наблюдения за работой детей показывают, что нередко, вставляя пропущенные орфограммы, учащиеся допускают большое количество ошибок при списывании остальной части текста. Наибольшее количество ошибок падает на слова с непроверяемыми и неизученными орфограммами. Например, при списывании текста:
В воскресенье мы на лыжах х__дили в лес. На опушке р__бята увидели зв__риные сл__ды. По сл__дам мы стали узн__вать зв__рей. Вот сл__ды л__сицы в__ются ленточкой. Здесь прыгал за__ц и оставил петли на сн__гу.
Дети чаще всего допускают ошибки в словах: воскресенье, опушке, увидели, ленточкой, прыгал, оставил.
Значительное влияние на качественное воспроизведение всего текста оказывал специальный анализ до начала выполнения упражнений, когда учащиеся по заданию учителя находили слова, правописание которых им казалось трудным, выделяли словосочетания, обращали внимание на правописание окончаний, упражнялись в проговаривании, повторяли еще раз правила, которые они будут применять при выполнении основного задания – вставить пропущенные орфограммы.
Выполнение упражнений с применением указанной подготовительной работы показало значительные качественные сдвиги. Следовательно, можно утверждать, что постановка перед учащимися специальных репродуктивных задач, целенаправленный анализ заданий и текстов упражнений оказывают существенное влияние на предупреждение орфографических ошибок при закреплении изученного материала в процессе формирования орфографических навыков. При этом следует помнить, что подготовительная работа не должна подменять практического выполнения задания, она должна сводиться лишь к определению орфограмм, над написанием которых будут работать ученики, к повторению соответствующих правил, а т.ж. к фиксированию внимания учащихся на неизученных орфограммах.
Объем подготовительной работы, ее целенаправленность зависят от особенностей текста и задания, от этапа работы над орфографическим правилом. От индивидуальных особенностей учащихся данного класса, от умения анализировать задание и текст учащимися и их понимания целевого назначения выполняемой ими работы. Следует помнить при этом, что степень помощи со стороны учителя должна постепенно уменьшаться по мере развития активности и самостоятельности учащихся, детальный анализ уступать место более общему.
Например:
На что нужно обратить внимание в задании? В тексте?
Что трудно? Как преодолеть эти трудности?
Чтобы предупредить появление ошибок в обучающих диктантах, полезно использовать в работе «волшебные экраны», сигнальные блокноты, особенно при проведении предупредительного диктанта, комментируемого письма и др., требовать от детей постоянного внимания к изучаемым и изученным орфограммам (устные доказательства, письменные условные обозначения для фиксирования внимания на основных признаках изучаемой орфограммы).
ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ У УЧАЩИХСЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК.

Для формирования у школьников навыков грамотного письма необходимо организовать и проводить систематическую работу по предупреждению орфографических ошибок. На каждом уроке грамматики используется ряд приемов, которые помогают детям выполнять работу (текущую, а в дальнейшем и проверочную) на более качественном уровне. Приведу некоторые из них:
Проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим проговариванием или доказательством написания слова по правилу.
Использование «сигнальных карточек», «светофоров», «волшебных экранов», «памяток», орфографического словаря в учебниках по русскому языку (для II-IV классов) и «Орфографического словаря» (составитель П.А. Грушников)
Выписывание учителем на доске слов (словосочетаний), которые еще не изучались детьми или не изучаются ими в данном классе
Выделение неизученных орфограмм в предложении (тексте) с последующим их проговариванием.
Использование таблиц общеупотребительных слов (при написании изложений и сочинений), содержащих трудные случаи написания (например, шёл, сначала, вдруг, однажды, тяжёлый, пернатые и т.д.).
Проведение выборочного комментирования (перед записью слова, содержащего изученные орфограммы, учащиеся должны определить орфограмму, прокомментировать ее написание в соответствии с правилами, которые изучались или закреплялись на уроке)
Проведение на каждом уроке русского языка 5-и – 10-и минутной «орфографической зарядки» на изученные ранее орфограммы.
Перечисленные приемы по предупреждению орфографических ошибок в равной степени используются с целью закрепления программного материала и подготовки учащихся к самостоятельной или проверочным работам.
ВЫБОРОЧНОЕ КОММЕНТИРОВАНИЕ.
Среди названных приемов хорошо известен прием выборочного комментирования. Он много лет существует в педагогической практике и является одним и является одним из эффективных приемов по предупреждению орфографических ошибок
Основная цель этого приема заключается не только в предупреждении ошибок при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их интеллектуально-речевых умений.
Как же правильно организовать эту работу?
Чтобы лучше закрепить изученное правило, необходимо заранее разработать систему упражнений, включающих в себя задания для комментирования.
Например: II класс (I-IV).
Тема: «Правописание проверяемых безударных гласных»
С умением безошибочно писать слова с проверяемой безударной гласной вида гора, леса, сады и т.д. учащиеся знакомятся в конце 1-ого класса. Для закрепления этого умения целесообразно на уроках использовать комментирование, которое на первых этапах следует начинать с отдельных слов.
Образец комментирования на первом этапе выглядит так:
«Слово «река».
Ударный слог «ка», безударный слог «ре/ри».
Сомнение возникло в безударной гласной «е/и».
Проверяю «реки». Безударная гласная стала ударной, значит, напишу «река» с гласной «е».
Овладев развернутым комментированием в целях экономии времени, можно переходить к «свернутому» (сжатому) комментированию.
Образец такого комментирования выглядит так:
Слово «река».
Сомневаюсь в написании безударной гласной «е/и».
Проверю «реки», пишу гласную «е».
После того, как все учащиеся овладеют умением выделять (на слух) и проверять гласную в слове, требования к комментированию усложняются.
На втором этапе дети должны найти слово с проверяемой безударной гласной в словосочетании и прокомментировать его написание. Остальные слова дети проговаривают по слогам. Упражнениям, связанным с выделением из словосочетания слова на изучаемую орфограмму (например: глубокая нора, высокая гора, красивые цветы) и его комментированием в общей системе тренировочных упражнений должно быть отведено достаточно много времени, а на уроке - не более 7 минут. Задача учителя на данном этапе заключается в оказании систематической помощи слабоуспевающим ученикам в овладении ими выборочным комментированием.
Образец комментирования на II этапе выглядит так:
Словосочетание «Высокая гора».
«Вы-со-ка-я» (ученик проговаривает по слогам)»,
[г а р а]. Сомнение в безударной гласной «о/а», проверочное слово «горы», напишу «гора».
Третий этап работы – выделение слова с проверяемой безударной гласной из предложения с последующим его комментированием.
На первых порах работы с предложением не следует предлагать учащимся длинное предложение, т.к. детям трудно запомнить его. Поэтому, в целях развития памяти учащихся и их речи, рекомендуется постепенно увеличивать количество слов в предложении.
Образец комментирования на III этапе выглядит так:
Предложение «Ребята купались в реке».
Начало предложения пишу с большой буквы.
Пишу «ре-бя-та». Это словарное слово, запоминаем безударную гласную «е».
«Ку-па-лись» (слово ученик четко проговаривает по слогам).
«В» - предлог, пишу отдельно.
«Ре-ке», в первом слоге безударная гласная «е», проверю «реки».
В конце предложения ставлю точку.
Этапы работы по выборочному комментированию в III-IV классах (программы I-IV) по теме «Правописание безударных гласных в корне слова» остаются такие же, что и во II-ом классе (работа со словом. , выделение слова из словосочетания, затем из предложения с последующим комментированием). Однако требования к работе несколько возрастают: используется более сложный словарный материал.
Образец комментирования выглядит так:
Предложение «В лесу показались первые проталины».
Начало предложения пишу с большой буквы.
«В» - предлог, пишется отдельно.
«Ле-су», безударная гласная «е» в корне слова, проверю «лес».
«По-ка-за-лись» (ученик произносит слово с ударением ), безударная гласная в приставке «по», безударная гласная «а» в корне, проверю «кажется», «показ».
«Пер-вы-е» (произносится по слогам)
«Про-та-ли-ны», безударная гласная в приставке «про», безударная гласная в корне, проверю «талый», «таять».
В конце предложения ставлю точку.
Если в предложении встречаются слова, правописание которых не изучались (или не изучаются) в данном классе, и дети затрудняются в их написании, учитель использует один из вышеназванных приемов и тем самым предупреждает ошибку.
«ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА»
Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать. С этой целью рекомендуется вводить из урока в урок упражнения, которые учат детей видеть орфограммы, распознавать «в лицо» знакомую орфограмму, уметь при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой.
Эти упражнения проводятся на каждом уроке русского языка и получили название «орфографической зарядки». Продолжительность может колебаться от 5 до 10-15 минут. При систематической работе «орфографическую зарядку можно рассматривать как одну из форм развития орфографической зоркости.
Орфографическая зарядка может быть на изучение одной орфограммы:
Например:
Задание: На какую орфограмму пропущены буквы, доказать
Лож/шка, дорож/шка, гиб/пкий, лод/тка, крыж/шка, мыж/шка и др.
На изучение разных (нескольких) видов орфограмм.
Например:
Задание: определить орфограмму, доказать написание.
У__кая (парная согласная в корне слова), под__езд, (разделительный Ъ) г__рох, (словарное слово, непроверяемая безударная гласная в корне), п__днос (безударная гласная в приставке), л__сток (безударная гласная в корне слова), печ?ка (сочетание чк-чн), __лександр (имя собственное) и др.
Орфографическая работа включает в себя 4 этапа развития орфографической зоркости:
I этап – подготовительный (1-ый класс), в основе которого лежит развитие фонематического слуха, формирование умения сомневаться, видеть и/или воспринимать на слух «трудные» места.
(Работа со звуковыми схемами, «звуковой полоской», «звуковой мозаикой» и т.д.)
II этап – ознакомительный (2-ой класс), развитие орфографической зоркости на основе знакомств с первыми орфографическими правилами: правописание заглавной буквы, безударных гласных и парных согласных в корне слова, удвоенных согласных, правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн, разделительный мягкий знак и Ь – показатель мягкости согласного и т.д.
(Списывание текстов и стихотворений с предварительной орфографической подготовкой и последующей проверкой с образца)
III этап – совершенствования (3-ий класс), развитие орфографической зоркости на основе самостоятельного нахождения орфограмм в предложении (тексте), умение аргументировано доказать их правописание.
IV этап – самостоятельной работы (конец 3-го - 4-ый класс), развитие орфографической зоркости на основе записи текстов под диктовку, взаимодиктантов, свободных диктантов, письма по памяти с предварительной орфографической подготовкой.

ИЗУЧЕНИЕ СЛОВ ИЗ СЛОВАРЯ НА АССОЦИАТИВНОЙ ОСНОВЕ.
Особую трудность для детей начальной школы представляют словарные слова. Правил для их написания просто не существует, проверить их родственными словами не получается. И вот выстраиваются длинные, унылые ряды слов, которые нужно «просто запомнить». А память ребенка еще не приспособлена к «простому запоминанию» ничего не значащего для него символа - буквы в слове. Зато эта память яркая и образная. И если этим воспользоваться, то для словарных слов можно придумать свои правила – веселые, «неправильные». Здесь неоценимую помощь может оказать
методика Соболевой на ассоциативной основе.
Сделать это можно с помощью ассоциаций и тогда эмоционально-образная память ребенка активно заработает. Свяжем наше слово с другим, обыграем ассоциативную связь в сказке, загадке, шараде, стихотворении, и у словарного слова появится «приемный родственник», который поможет выделить и прочно запомнить нужную орфограмму. Вот только «приемных родственников» нельзя путать с настоящими родственными словами. Да их и не спутаешь: уж слишком они далеки по смыслу.
Чем такая связь неожиданней, смешней и абсурдней, тем выше эффективность запоминания. Заучивать ничего не надо – разве что само запомнится.
Если в первый раз память ребенка все же «дала сбой», нужно подсказать ему, но не букву, а сюжет или образ – и в следующий раз ошибки не будет.
Такие «правила» дети могут придумать сами, нужно только дать им интуитивно уловить алгоритм формирования ассоциативной связи. Совсем не обязательно, чтобы ребенок сочинял целые произведения. Достаточно, если в его сознании просто возникнет ассоциация и родится образ. Этот алгоритм помогает детям быстро и прочно запоминать словарные слова.
Например: л(о/а)пата.
- Для чего нужна лопата? (копать яму)
- На какую букву похожа яма? (на букву «о»)
Слово «лопата» пишется с буквой «о».









13PAGE 15


13PAGE 14215




15

Приложенные файлы


Добавить комментарий