Значение музыкально-педагогической концепции К.Орфа для коррекционной работы с учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках музыки.

Значение музыкально-педагогической концепции К.Орфа для коррекционной работы с учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках музыки.


На современном этапе развития образования особенно остро встаёт проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями, большинство которых являются учащимися коррекционных школ VIII вида. Эти дети, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована умственная отсталость лёгкой степени (F – 70). Эта форма заболевания считается лёгкой или самой слабой степенью умственной отсталости. Она обусловлена органическим поражением центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития или в самом раннем периоде жизни ребёнка.
Эти органические поражения лежат в основе нарушения всего хода развития ребёнка и в первую очередь - его познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Наряду с характерными нарушениями всей психической деятельности у детей - олигофренов, что особенно обнаруживается в сфере познавательных процессов, имеет место не только отставание от нормы, но и своеобразие личностных проявлений и познаний.
Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объёма восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с нарушением интеллектуального развития, затрудняют знакомство с окружающим миром.
Нарушение функции поиска и замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребёнка с нарушением интеллектуального развития в целом значительно отстаёт по срокам формирования и проходит неравномерно.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
Восприятие предмета умственно отсталыми детьми отличается фрагментарностью, бедностью, замедленностью (требуются более длительное время для узнавания знакомого предмета), недифференцированностью (дети видят предмет в общих чертах, не замечая специфических особенностей). Часто они не различают основные цвета предметов, не говоря уже об их оттенках (Ж.И. Шиф).
Дети не воспринимают причинно-следственные связи, отраженные на картинке, смысл несложных текстов, не ориентируются во времени, пространстве, родственных связях (Занков Л.В., Кузьмина В.К., Лубовский В.И., Певзнер М.С. и др.).

Искажённость предметно-пространственных представлений (Т.Н. Головина) проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних предметов образам других предметов.
Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Это сложный полифункциональный процесс, включающий в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.
Дети с нарушением интеллектуального развития неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысления пространственной ситуации.
Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Головина Т.И., Соловьёв И.М. и др.) как один из наиболее распространённых и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.
Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Учащиеся с нарушением интеллектуального развития легче распознают объёмные изображения. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.
Кроме того, у многих детей с нарушением интеллектуального развития отмечается скованность, неполный объём движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной ориентации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.
Характерным для детей с нарушением интеллектуального развития является более позднее развитие речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При нарушении интеллектуального развития нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У них отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У детей с нарушением интеллектуального развития оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевой деятельности.
Нарушение речи у данной категории имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам. Расстройства речи характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
Существенные отклонения от нормы наблюдаются и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. Страдают волевые процессы. Эти дети безынициативны, не могут руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели, сосредоточить усилие для преодоления незначительных препятствий. Они часто ведомы, совершают необдуманные действия (Божович Л.И., Выготский Л.С., Ляпидевский С.С., Соловьёв И.М., Шиф Ж.И., Шостак Б.И. и др.).
Для всех детей с нарушением интеллектуального развития характерны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Характерны для умственно отсталых младших школьников изменения в эмоциональной сфере. Эмоциональные реакции вялые и заторможенные, либо слишком бурные, не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные (Кузьмина В.К., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Рубинштейн С.Л. и др.).
Внимание их характеризуется неустойчивостью, низкой концентрацией и объемом.
Основной причиной аномального развития и нарушения речи является недоразвитие познавательной деятельности.
Отметим, что выделенные особенности в сенсорном, речевом и моторно-двигательном недоразвитии ярко видны у детей с нарушением интеллектуального развития в младшем школьном возрасте и только под влиянием коррекционного обучения они постепенно сглаживаются.
Одним из путей коррекции нарушений речевого, эмоционально-волевого, двигательного развития является музыкально-педагогическая концепция Карла Орфа, которая многоаспектно раскрывает роль музыкальных способностей в развитии психических процессов, творческой активности, общей и мелкой моторики, выразительности речи, координации движения в условиях «элементарного музицирования».
Музыкально – педагогическая концепция Карла Орфа – это практический способ творческого воспитания и обучения через деятельность. Это обучение через разные виды совместного исследования, которые приводят к импровизации; соединение музыки, движения, слова; приоритетное воспитание чувства ритма; от простого к сложному; индивидуальное развитие каждого музыкального уровня ребёнка на уроке. Это область музыкальной педагогики, где наряду с обучением и воспитанием музыкой решается целый ряд коммуникативных и социальных задач.
На занятиях дети получают знания через импровизационную, дидактическую игру, играя на разнообразных детских музыкальных инструментах, исполняя лёгкие детские танцы, превращая стихи в музыкальные пьесы, сочиняя музыку к сказкам, изготовляя шумовые инструменты и играя в детском оркестре.
В обучении детей с нарушением интеллектуального развития важное место занимает игровой подход. Общий эмоционально положительный урок, создаваемый игрой, способствует устранению негативных состояний и развивает творческую активность. Содержащиеся в таком уроке специальные учебные задачи позволяют сочетать игру и обучение. На таком уроке дети воспринимают всю информацию одинаково в 3-х модальностях:
- визуальной – «вижу, как делает педагог»;
- аудиалистической – «говорю, повторяю за педагогом»;
- кинестической – «делаю вместе с педагогом, играю жестами, мимикой».
Средства обучения: музыка, речь, движение, голос в их синкретическом единстве. Каждое из используемых средств имеет свою сферу педагогического воздействия как более узкую, так и более широкую, взаимодействующую с остальными.
Система музыкального воспитания К. Орфа полностью построена на развитии творческих способностей, навыков ребёнка («Учимся, делая и творя») и включает в себя:
- речевые упражнения;
- поэтическое музицирование;
- музыкально-двигательные упражнения;
- игры с инструментами К.Орфа;
- элементарный музыкальный театр.
Применение возможностей речи в обучении музыки – один из педагогических принципов К.Орфа. Он состоит не только в самом факте использования речи, сколько в концептуальном подходе к её роли и значению в первоначальном обучении музыки.
В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического стоит упражнение речевое. Ритмизированная речь получила в концепции К.Орфа название «речевых упражнений и игр». Ими обогащается не только музыкальное воспитание, но и преподавание родного языка. Речевые упражнения – это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста. Использование речевых упражнений способствует развитию у ребёнка чувства ритма, формированию хорошей дикции, артикуляции, помогает ввести ребёнка в мир динамических оттенков и темпового разнообразия.
Для музыкального воспитания речевые упражнения важны, прежде всего, потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Речевой слух – одна из основ слуха музыкального. Из своего самого первого опыта ребёнок черпает и учится пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся: темп, ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок (линия), артикуляция, штрихи, динамика, текстура, фактура, фразировка, акцентуация, форма. Почти все выразительные средства музыки оказываются доступными для изучения и практического использования в речевых упражнениях детьми с самого раннего возраста. Педагогическая идея – оттолкнуться при изучении с детьми музыкального ритма от ритма слов и опереться при этом на знакомое, известное – оказалось близка Орфу. Он развил её в своём Шульверке, показал разнообразие, пользу и лёгкость подобных упражнений. Ритм, заключённый в словах, фразах, ощущается детьми естественно и «извлекается» без всякого труда: прохлопывается, переносится на шумовые инструменты.
Учащихся привлекает ритмика и созвучие стиха, а потешки, считалки неотделимы от игр детей и массовых танцев.
На уроках использую три варианта речевого текста: на родном языке, на языке других культур, на выдуманном языке. При использовании текста обращается внимание на ясность произношения, осмыслённость и естественность интонации, избегание бессмысленного и монотонного скандирования. Речь должна быть живой и опираться на дыхание. Инструментальное сопровождение на детских музыкальных инструментах к декламации может идти параллельно к тексту, подчёркивая или дополняя его. Возможно, сопровождать подходящие по содержанию тексты звукоподражаниями.
Использование пальчиковой гимнастики способствует развитию мелкой моторики. Очень важно подача педагогом ритмической основы текста. Упражнения для развития мелкой моторики с использованием стихотворных текстов важны для детей, особенно, для детей с нарушением интеллектуального развития. Это объясняется тем, что центр речи и центр мелкой моторики в коре головного мозга располагаются рядом. При выполнении мелких моторных движений импульсы, поступающие в центр моторных движений, возбуждают и речевой центр. Осуществляется и обратная связь.
Использование фонопедических заданий способствует развитию голосовых связок, тренирует артикуляционный аппарат. Дети с помощью учителя находят фонемы исходя из текста. Наблюдения показали, что учащимся нравится играть голосом и фонемами – звуковыми элементами речи. Фонопедические упражнения помогают подготовить детей к пению. Ритмически организованные слоги, фонемы я используются как остинатное сопровождение к стишкам, как фон для речевых упражнений.
Виды работы с речевыми упражнениями и играми:
Вариант 1.
Самый простой вид текста – цепочка. Например, цепочка из имён, цифр, названий городов и т.д.
1. Все вместе выучиваем слова вместе с характерными жестами: кошка, мышь, собака, кость.
2. Класс делится на четыре группы, каждая из которых выбирает себе одно из слов и воспроизводит его, сопровождая движением или «звучащим жестом».
3. Учитель дирижирует группами. По его жесту каждая группа воспроизводит своё слово. Возникает цепочка: кошка, собака, мышь, кость; кошка, мышь, собака, кость; кошка, собака, мышь, кость.
4. Меняем громкость и характер исполнения.
5. Исполняем беззвучно, выкликаем только одно слово (например, кошка).
6. Исполняем в парах в кругу с хлопками: 1) в одной паре; 2) переменные пары.

Вариант 2.
1.Текст разучивается по фразам с использованием жестов символов. Во время разучивания текста учащиеся могут стоять в кругу, двигаться по кругу и менять направления движения. На каждый ритмослог можно передавать по кругу предмет (например, палочку). На этом этапе работы решаются следующие задачи: упражнения на мелкую моторику; тренировка памяти; развитие внимания к речевой выразительной интонации; развитие внимания, реакции, стабилизация психо-эмоционального состояния.
2. Выделяем ритмический рисунок и исполняем с помощью «звучащих жестов» - со словами и на придуманные детьми ритмослоги. Такое упражнение способствует осознанию ритмической структуры текста и развитию координации движения.
3.Оркестровка «звучащими жестами»: ритм – хлопки в ладоши; метрическая пульсация - хлопки по бёдрам; начало фразы – притопом; концы фраз – щелчками фраз. Такое упражнение позволяет развивать ощущения метра- единого пульса движения; происходит работа со структурными единицами речи – фразами.
4.Оркестровка шумовыми инструментами:
- ритм - деревянные палочки;
- пульс – бубен;
- начала фраз – барабан;
- концы фраз – кастаньеты;
- конец игры – маракасы.
Такое упражнение способствует развитию работы в ансамбле; развитию сенсорной сферы (прислушивание к звучанию единой многоголосной ткани); развитию моторно-двигательных сфер.
5. Создание композиции – «единой формы». Класс делится на 2 группы:
1-я – оркестр;
2-я – исполняет текст, сопровождая его жестами-символами, звукоподражанием и т.п.
Такие упражнения очень важны в работе с детьми с нарушением интеллектуального развития. В исполнении речевых упражнений и игр в различных комбинациях у детей развивается общая, мелкая моторика рук, речевая моторика; вырабатывается непосредственная двигательная реакция на ритм, на речевую и вокальную интонации; развиваются речевые умения учащихся – расширяется словарный запас, развивается интонационность и выразительность речи; развиваются внимание, память, наблюдения, координация движений, развиваются творческие способности, воспитываются чувства ансамбля.
Речевое упражнение является темброво-звуковой и ритмической тренировкой. Учащиеся легко осваивают ритм слов, речи, стихов, который далее переносим в хлопки, на ударные инструменты, он становится основой ритмического и мелодического аккомпанемента (остинато).
Уверена, что большое разнообразие ритма стихов, речи помогает развивать полифонический слух ребёнка. В работе использую наложение простых ритмов друг на друга, что способствует развитию внимания, умения слышать одновременно несколько ритмических уровней.
В речевых упражнениях стараюсь использовать все возможности нашей речи: различные регистры, тембр, динамику (крик, шёпот), плавную и отрывистую речь, разный темп, так как это развивает интонационный слух ребёнка, способность слышать выразительность речи, а так же способствует развитию музыкально-слуховых представлений.
Применение «звучащих жестов» в речевых упражнениях, в пении, в музицировании на детских музыкальных инструментах способствует развитию чувства ритма, так как вносят в упражнения элемент движения, который необходим для ощущения музыки детьми и освоения её ритма, внутреннего пульса. Кроме того, использование на уроках звучащих жестов, способствует развитию внимания и координации у детей, что помогает в дальнейшем при обучении игре на музыкальных инструментах и танцах.
Поэтическое музицирование. Оно помогает детям ощутить красоту звучания поэзии и музыки. Благодаря поэтическому музицированию учащиеся не только незаметно заучивают стихи на память, но и учатся читать их с особым чувством и выражением, осознавая связь слова и музыки.
Новшеством Орфа является особая форма сочетания, взаимосвязи музыки и движения . Орф в Шульверке пытается «уравновесить» элементарную музыку и танец – дети учатся находить под свою музыку соответствующую форму движения и, вместе с тем, подобрать к элементарным формам движения и танца соответствующую музыку.
Движение может родиться из предложенного детьми ритмического аккомпанемента: бег, прыжки, поскоки, кружения. Детей одновременно побуждают аккомпанировать спонтанно исполняемому движению, подбирать подходящий для него аккомпанемент: уловить темп и характер движения, уметь реагировать на все особенности ритмически и динамически. Наиболее распространёнными инструментами для импровизации аккомпанементов к движению являются ручные барабаны, бонго, тамбурины, клавесины, браслеты с бубенчиками. Дети постарше играют и импровизируют на ксилофонах.
Составной частью двигательных занятий является обучением детей ориентироваться в пространстве: движение по кругу, квадрату, диагонали и т.п. используются также специальные упражнения на реакцию, сосредоточенность, концентрацию внимания, напряжение и расслабление. Материалом для музыкально-двигательных упражнений служат народные песни, а также старинные танцы и несложные джазовые мелодии и пьесы.
Движение в концепции Орфа является неотъемлемой частью элементарного музицирования, органически связанной с музыкой и речью; способом внутреннего раскрепощения, развития двигательных возможностей человека, его умения свободно владеть своим телом (от простейшего движения к элементарному танцу); средством естественного творческого самовыражения в пространстве; одним из главных способов формирования навыков импровизирования; основополагающим способом развития деятельности и мышления, тренировки нервно – психических процессов; усиливающим, подкрепляющим и объединяющим фактором в обучении; важнейшим средством моделирования элементов музыкального языка; основополагающим средством развития чувства ритма; средством развития социально – коммуникативных навыков.
Карл Орф предложил для музыкального воспитания детей специальный комплект инструментов, называемый в обиходе «инструментами Орфа». Основу этого инструментария составляют ксилофоны, металлофоны и глокеншпили (колокольчики). Почти все инструменты Орфа принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на звуковысотные – штабшпили (ксилофоны, металлофоны, глокеншпили) и шумовые различных видов. Основу инструментария составляет сопрановые и альтовые глокеншпили; сопрановые, альтовые и басовые металлофоны; сопрановые, альтовые и басовые ксилофоны.
Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и, то, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки.
Игры с инструментами – при овладении этой формой деятельности, дети, во-первых, совершенствуют навыки, приобретённые в работе с речевыми упражнениями (чувство ритма, владение темпом, динамикой); во – вторых, здесь развивается чувство ансамбля; в - третьих, дети знакомятся с новыми инструментами и учатся различать звучание их по тембру, а также у них обогащаются музыкальные впечатления, развиваются музыкальные способности. «Ритмические блоки» служат основой для мелодических упражнений. Ритмы сначала прорабатываются звучащими жестами, а затем преобразуются в остинатные сопровождения. В дальнейшем в работу включаются другие звуки. Для обогащения сопровождения можно соединять в игре несколько групп остинатных фигур, исполняющих разные фигуры. В результате такой работы у детей развивается любознательность, реализуются познавательные потребности, преодолевается застенчивость, развивается воображение, речевая и общая инициатива. В процессе игры на музыкальных инструментах у детей развиваются такие волевые качества, как выдержка, настойчивость, целеустремлённость, усидчивость, развивается память и умение сконцентрировать внимание. Когда ребёнок слышит и сопоставляет звучание разных музыкальных инструментов, развиваются его мышление, аналитические способности. Игра на музыкальных инструментах развивает мускулатуру и мелкую моторику пальцев рук, способствует координации, музыкального мышления и двигательных функций организма, развивает фантазию, творческие способности, музыкальный вкус, учит понимать и любить музыку. Самое важное в игре на музыкальных инструментах - каждый ребёнок может проявить себя.
Чтобы лучше ощутить ритмические, звуковысотные, темповые, динамические отношения, детям необходимо «пропустить» их через своё тело. Метод моделирования музыкального языка позволяет дать почувствовать и показать учащимся в доступном, обозримом для него виде особенности выразительных средств и их отношений. Моделироваться могут ритмические и звуковысотные отношения, динамика, темп, форма, фактура и т.д.
Моделирование ритма в движении составляет неисчерпаемую тему для игры, общения, импровизирования. Самый простой и доступный способ, который я использую на уроках, - это сначала исполнить речевую фразу, а потом ритмический рисунок на своём теле, используя звучащие жесты.
Моделирование звуковысотных отношений происходит через речь и движение. Речевое моделирование – подражание голосам животных и птиц, учащиеся знакомятся с контрастными регистрами звучания. Глиссандируя голосом вверх и вниз (качели, горка, восход – заход), а также произвольно спускаясь и поднимаясь голосом по «воображаемой» лестнице, учащиеся изучают выразительные возможности регистров и своего голоса и получают первоначальные представления о звуковысотности.
Пространственное моделирование - моделирование рукой в воздухе направления движения мелодической линии.
Для первоначального осознания детьми соотношения звуков по высоте я использую игру «Звуковые скульптуры»: трое детей занимают различные положения в пространстве. Один может встать на цыпочки и поднять высоко руки, другой лечь на пол (в классе расстелен ковёр), а третий присесть. Каждый учащийся пробует спеть звук, соответствующий по высоте его положению тела относительно других детей. Обратный вариант игры: учащийся поёт один за другим три звука в разной высоте (паузы между звуками), во время которых другие трое моделируют его высоту в пространстве.
Игра «Живые ноты» на полу моделируются две линии из верёвок, дети по сигналу педагога поют любые известные слова на два звука (например, ку-ку: соль-ми), несколько детей перешагивают с линейки на линейку. Интонацией может быть терция, квинта, секунда, октава.
Игра «Видимый звук»: в руках у каждого ребёнка по куску шнура длиной 70 см. Свободно глиссандируя голосом вверх и вниз, они стараются отобразить движение звука, выкладывая с помощью верёвки волнистую линию на полу. Упражнение требует сосредоточенности, высокого уровня слухового внимания, самоконтроля, поэтому обладает большой эффективностью. Вариант №2: один - выкладывает линию, другой её сразу же озвучивает. Вариант №3: один - исполняет на металлофоне, другой – выкладывает линию, третий исполняет.
Помимо осознания музыкальной интонации как основы музыкального образа необходимо донести до учащихся временной характер музыки. Такие понятия, как метрическая пульсация (чередование тяжёлых и лёгких долей), метр (показатель сильной доли), ритмический рисунок (чередование длительностей) даю в процессе моделирования музыкального языка в различных играх и упражнениях.
На восприятие чувства метра и ритма направляю особое внимание, так как у детей с нарушением интеллектуального развития недостаточная дифференцированность восприятия. Задания ощутить метр, отметить его разными способами в пении, инструментальной музыке, речевых и двигательных упражнениях даются детям на каждом уроке.
Дети с нарушением интеллектуального развития не могут себе правильно представить и ощутить регулярность метра и ритма только в сопоставлении его с ассиметричным движением. Здесь я применяю различные игры. Например, ровно цокать языком, а затем беспорядочно болтать им. Или, ровно хлопать в ладоши, а потом между хлопками делать паузы любой длины. Для графической фиксации нерегулярного метра и ритмов можно использовать различные символы. Для этого я даю задание детям самим придумать запись и найти способ озвучивания её .
Использование разных способов моделирования музыкального языка даёт возможность создания эффективной игры. Например, показывать размер в движении, сопровождая его фонематическими слогами.
Моделирование метра и размера через двигательное метрирование: используются разнообразные виды равномерного движения, которые позволяют сделать метр видимым и слышимым (звучащие жесты). Тактирование – показать, касаясь различных частей своего тела двухдольный, трёхдольный и четырёхдольный размеры. Сильная доля и слабые доли исполняются неодинаково. Например, шлепок по коленям + два щелчка; притоп + три хлопка.
Речевое метрирование – это фонематическая игра слогами.
Графическое метрирование – использование рисунков, карточек или записи. Использование «ритмичных» рисунков, в данном случае, есть необходимая ступень на пути формирования понятий у детей от конкретного к абстрактному, что очень важно для умственного развития детей с нарушением интеллектуального развития.
Очень интересно проходит игра «Звуки Вселенной»: дети с инструментами в руках располагаются в три группы (можно больше, это зависит от количества участников игры). Одна из них начинает по условному знаку играть на инструментах произвольно, кто как хочет, но не громко – так звучит Вселенная. Дирижёр (это может быть как учитель, так и ученик) регулирует динамику звучания с помощью сигналов. Затем, один из детей – «инопланетянин» начинает подавать сигналы из «космоса»: играет метрично ровно на выбранном им инструменте в любом темпе. Все группы должны поймать сигнал – подстроится к заданному метру. Впоследствии сигнал может посылаться в виде остинатной ритмической формулы и соединяться с элементами движения.
Сам принцип моделирования разными способами одного и того же есть выражение исследовательского, творческого подхода к изучаемой с детьми музыкально-теоретического материала.
Использование на уроках коммуникативных танцев способствует развитию не только двигательных, музыкальных умений и навыков, но развитию навыков невербального общения и совершенствованию навыков социального поведения. Начало урока обычно начинаю с коммуникативного танца («Буги-вуги», «Если нравится тебе», «Бинго», «Мы сейчас пойдём» и др.).
Таким образом, использование музыкально-педагогической концепции К.Орфа на уроках музыки даёт возможность учащимся младших классов развивать и проявлять сенсорные, музыкальные, речевые, двигательные и коммуникативные способности.

15

Приложенные файлы


Добавить комментарий