УРОВНЕВОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ: ОТ ФИЛОСОФСКОЙ ИДЕИ МНОГООБРАЗИЯ И РАЗНООБРАЗИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ РАЗНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ


И.Б.Ермолина.
методист ГБОУ СОШ № 323
Невского района Санкт-Петербурга
УРОВНЕВОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ: ОТ ФИЛОСОФСКОЙ ИДЕИ МНОГООБРАЗИЯ И РАЗНООБРАЗИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ РАЗНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
В системе дополнительного образования принцип разнообразия и многообразия является основополагающим. В словаре Ушакова многообразие определяется как «множественность проявлений чего-нибудь, форм обнаружения чего-нибудь». Организованное многообразие представляет собой систему. Разнообразие — количественная характеристика системы. Необходимое разнообразие [requisitvariety] — фундаментальное понятие кибернетики и общей теории систем, в том числе образовательных. Образовательный процесс можно рассматривать, как единство трех составляющих: информационной (содержание обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Если раньше на первый план выдвигалась информационная составляющая, то сегодня приоритетным становится личностно-ориентированное образование Таким образом, первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая образования: ученик учится, а педагог управляет этим процессом с помощью педагогических технологий. Педагог – «управляющая система», ученик – «управляемый объект». У. Эшби [10] сформулировал закон необходимости разнообразия: разнообразие управляющей системы должно быть не меньше разнообразия управляемого объекта. Это означает, что для управления большой (сложной) системой управляющая система должна иметь значительное собственное разнообразие. Разнообразие детского коллектива (учебной группы) велико. Принцип требует, чтобы «разнообразие» учителя было не ниже. Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: снизить разнообразие класса или повысить «разнообразие» учителя. Первый способ противоречит принципу индивидуализации образовательного процесса. Следовательно, необходимо следовать второму: предлагать детям как можно больше и разнообразнее направлений деятельности и форм ее организации, и чем больше будут разнообразнее, тем более успешен будет выбор детей и результативнее их деятельность.
Помимо разнообразия, важной характеристикой образовательных программ является их качество. Философские идеи, лежащие в основе теории качества, помогут нам подойти к раскрытию идеи уровневости в образовательных программах.
Исследования в области природы качества были начаты Аристотелем. Вслед за Аристотелем исследовал категорию «качество» Гегель. Количество и качество, утверждал он, «не имеют никакого смысла друг без друга». Согласно Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества. Важным достижением гегелевского учения о качестве является закон перехода количества в качество. Философ создал учение о спецификации качества, показав процесс «окачествования количественного», в котором отношение «предмет-среда» не есть просто количество, а определенное качество, где качественный показатель предмета «нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего».
Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Анализ взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую для специфики исследования проблему управления качеством образования. Главная цель образования состоит в том, чтобы обеспечивать опережающее развитие качества человека. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то можно предположить следующее: чем многообразнее круг познавательных возможностей индивида, чем разнообразнее опыт его творческой деятельности (количество), тем выше будут показатели его личностных характеристик (качество). При этом в соответствии с законом Гегеля, каждое качество можно оценить согласно его количественным характеристикам.
В этом контексте интересна точка зрения И. Я. Лернера [7]. Рассматривая содержание образования как систему, в которую, помимо знаний, умений и навыков, включается совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности, Лернер констатировал наличие между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания меняются по своим качественным характеристикам. Иными словами, знания приобретают все новые качества по мере того, как учащиеся усваивают определенное количество других элементов содержания образования. Например, осваивают способы применения знаний на практике в различных ситуациях. В соответствии с данным положением в дидактике выделяются три обобщенных уровня качества усвоения знаний:
уровень осознания воспринятого и зафиксированного в памяти знания;
уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу;
уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях.
В силу того, что знания находятся в непрерывном становлении, они постепенно приобретают определенную сумму свойств: полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость и др. Эта система управляема, измеряема и дает возможность судить о развитии личности обучающегося.
В связи с этим напрашивается вывод: качество «образования-результата» - это совокупность качеств индивида, фиксируемых через категории культуры личности, социально-гражданственной зрелости, уровня знаний, умений, творческих способностей (познавательные, созидательные, коммуникативные, эстетические, физические качества).Качество же «образования-процесса» представляет собой разнообразие свойств образовательного процесса, обусловливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированию конкретной личности через многообразие видов деятельности (ценностно-ориентационную, познавательную, преобразовательную, коммуникативную, эстетическую, физическую и др.).
Следовательно, чем больше разных видов деятельности мы предлагаем конкретному индивиду в рамках образовательного пространства, чем разнообразнее будет эта деятельность, тем выше будет качество формируемых индивидуальных характеристик образованности личности (переход количества в качество).
Но, кроме опыта, личность характеризуется еще и такими свойствами, как уровень развития функциональных механизмов психики (памяти, мышления и т. д.) и типологическими качествами (характер, способности и т. д.).
Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо знать как нижнюю допустимую границу (уровень) изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества, так и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.
В условиях необычайной сложности социальных, в том числе образовательных, процессов, их зависимости от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, уровневая модель образования может стать наиболее эффективной для повышения качества образовательных результатов обучающихся и системы в целом. По мнению А.Г. Асмолова, «эволюционный смысл вариативности образования заключается в наращивании творческого потенциала подрастающих поколений» [5]. Таким образом, уровневость, как свойство образовательной системы, оказывает определенное влияние на ее качество.
Вариативность предполагает способность системы образования предоставлять учащихся и их законным представителям достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории (Рисунок 1 - Реализация принципа вариативности содержания образования).
4025265168338600480631584518500586740845185002710815170243600
Рисунок 1. Реализация принципа вариативности содержания образования
В процессе исследования литературы нами не найдено готовых моделей разноуровневых программ, однако известна и достаточно хорошо разработана в трудах Г.К. Селевко [8] педагогическая технология разноуровневого обучения (далее РО). Образовательной технологией называют комплекс, состоящий из:
некоторого представления планируемых результатов обучения,
средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения,
критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий .
Согласно Селевко, разноуровневое обучение в условиях неоднородной образовательной среды предполагает разный уровень освоения обучающимися учебного материала. Глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, B, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению материалом, творческому его применению. Основная цель РО — создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения каждого ребенка.
В основе идеи РО лежат две концепции:
1. Концепция развивающего обучения (Л.В. Занков, [6]), согласно которой обучение опережает развитие и ведет его за собой, если оно носит деятельностный характер и опирается на зону ближайшего развития учащегося. При этом ребенок становится субъектом своей деятельности, осознает ее и управляет ею на основе знания своих собственных возможностей и планирования результатов.
2. Концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека (Б.М. Теплов, [9]), согласно которой все ученики имеют разные индивидуальные возможности в обучении, определяемые сложным сочетанием и взаимодействием их индивидуально-типологических, психологических характеристик, социального опыта и направленности личности. Учитывая это, необходимо осуществлять дифференциацию обучения на основе комплексной диагностики всех этих свойств и мониторинга развития личности в обучении.
Подводя итог сказанному, можно заключить: вариативное образование, предполагающее разнообразие уровневых программ разной сложности, в конечном счёте нацелено на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации и высокого качества образования в соответствии с государственными образовательными стандартами и требованиями.
БИБЛИОГРАФИЯ
Нормативная база
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
Концепция развития дополнительного образования детей (утверждена распоряжением Правительства РФ от 04.09.2014 № 1726-р).
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 29.08.2013 № 1008).
Методические рекомендации по проектированию дополнительных общеразвивающих программ (включая разноуровневые программы) (Приложение к письму Департамента государственной политики в сфере воспитания детей и молодежи Министерства образования и науки РФ от 18.11.2015 № 09-3242)
Основная литература
Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования № 1, 2008 С.65-86
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Просвещение, 1990.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М., Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - 536 с.
Эшби У.Р. Введение в кибернетику/под ред. Успенского В.А.- М.: Иностранная литература, 1959.
Электронные ресурсы
Маслоу А. Мотивация и личность Перевод Татлыбаевой А.М. //Электронная библиотека RoyalLib.Com, 2010-2016 http://royallib.com/read/maslou_abraham/motivatsiya_i_lichnost.html#1126400

Приложенные файлы


Добавить комментарий