«Реферат на тему: «Обучение как сотворчество учителя и ученика»


РЕФЕРАТ

Тема:
«Обучение как сотворчество учителя и ученика»
Реферат подготовил Калько Мария Семеновна
Должность: преподаватель
Место работы: Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Ростовский колледж металлообработки и автосервиса» (ГБПОУ РО «РКМиА»)


г. Ростов-на-Дону
Российская Федерация
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
1.Особенности процесса обучения в общеобразовательном учреждении 4
1.1 Психолого-педагогические закономерности общения учителя и ученика в процессе обучения 4
1.2 Стили общения педагога с обучающимися 5
2. Гуманизация обучения как основа сотрудничества учителя и ученика 11
2.1 Особенности деятельности учителя и ученика в процессе
организации обучения 11
2.2 Сотрудничество – как определяющая основа
современного обучения 13
Заключение 15
Список использованной литературы 16





Введение
Данная работа представляет собой исследование процессов обучения как сотворчества преподавателя и обучающегося на примере взаимодействия подростков в образовательных учреждениях. Степень разработанности этого вопроса является достаточно высокой. Проблеме сотрудничества педагога и учащегося посвящали свои работы многие ученые отечественной и зарубежной педагогики: А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я.Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др. Актуальность работы определяется необходимостью создания условий для развития и самореализации, каждой личности как гражданина Российской Федерации, формирование поколения, способного учиться всю жизнь, создавать и приумножать ценности общества. Эта задача стоит перед педагогами нашей страны, побуждает к поиску новых педагогических технологий, к созданию такой образовательной среды, которая бы обеспечила каждому ученику возможность беспрепятственно реализовывать природные наклонности и качества, связанные с творчеством, способность быть самостоятельной и полноценной единицей общества и, как следствие - стать субъектом своей жизнедеятельности. В связи с этим стратегия обучения и сотворчества педагога и учащихся представляется как эффективный вариант реализации перечисленных выше задач. Она ставит своей целью воспитание личности творческой, социально активной, способной к саморазвитию. В ней присутствуют возможности для развития и саморазвития личности. Предмет исследования - определение влияния обучения как сотворчества педагога и учащегося на мотивацию учеников к обучению и к достижению успеха. Цель данной работы - выявить связь между наличием сотрудничества и сотворчества педагога и учеников со степенью их мотивации к успеху. Передо мной, как автором работы стоят следующие задачи: 1. Охарактеризовать психолого-педагогические закономерности общения учителя и ученика в процессе обучения; 2.Классифицировать стили общения педагога с обучающимися; 3. Сопоставить особенности деятельности учителя и ученика в процессе организации обучения; 4.На теории В.Я. Ляудиса доказать, что сотрудничество – как определяющая основа современного обучения; 5.Оформить работу согласно стандартам.
Содержание работы включает в себя введение, две главы, первая из которых теоретическая, а вторая исследовательская, заключение и список источников литературы, из которых был, почерпнут материал для написания работы.
1.Особенности процесса обучения в общеобразовательном учреждении
1.1 Психолого-педагогические закономерности общения учителя и ученика в процессе обучения
Важнейшими составляющими учения как деятельности, являются ее содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.
Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей обучающихся и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности обучающегося в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.
Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В структуре учебной деятельности могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности имеющих место в процессе решения учебной задачи.
Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих, перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.
Содержанием обучения как процесса, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность - какой-то конкретный вид труда. Работа столяра делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ. Тогда, непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота - обучение ребенка, подростка. Обучение - это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель и наставник показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д.
В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на, другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой - это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение". В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников.
Таким образом обучение, можно охарактеризовать, как процесс, активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого, у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, и поведения, а также личностные качества.
1.2 Стили общения педагога с обучающимися
Классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как группы коллектива, так и каждого обучающегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме. Этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
При исследовании этого стиля общения преподаватели не позволяют обучающимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках обучающегося, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких аудиториях, как правило, неблагополучная. Личность и индивидуальность обучающегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позиция педагога и учащегося оказывается малоэффентивной. Этот стиль общения порождает неадекватную самооценку обучающегося, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и обучающихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью обучающихся и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов как правило неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой вышеперечисленным стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли обучающегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем обучающиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к обучающимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует обучающихся: к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации – что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с группами и отдельными обучающимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с обучающимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, например Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения, те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог. Выделил, между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный- основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой- опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий- предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный- когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий- опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий - основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.
В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и обучающихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с обучающимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и обучающегося в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Преувеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
Общение - устрашение. Такой стиль общения существует, он связан в основном с неумением, организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Такое общение сформировать трудно, и преподаватель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Заигрывание - этот стиль характеризуется стремлением завоевать ложный дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением преподавателя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться аудитории, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Они часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения: ситуативный, операциональный и ценностный.
Ситуативный - проявляется в том что обучающийся выступает для преподавателя, как средство решения педагогических задач. Этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.
Операциональный стиль - характеризуется взаимоотношениями обучающегося и преподавателя, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда преподаватель привлекает аудиторию и отдельных обучающихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».
Ценностный стиль - общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
2. Гуманизация обучения как основа сотрудничества учителя и ученика 2.1 Особенности деятельности учителя и ученика в процессе организации обучения
Гуманизация взаимоотношений преподавателя с обучающимися в процессе обучения предъявляет к преподавателю требование реализации: индивидуального и субъектно-центрированного подходов к обучению, что в свою очередь, актуализирует необходимость совершенствования преподавателем своих личностных качеств, профессиональных знаний, практических педагогических умений и навыков, ценностных установок.
Деятельность учителя Деятельность ученика
1. Планирование работы по обучению.
2. Организация работы преподавателя.
3. Подготовка работы обучающихся.
4. Стимулирование активности обучающихся.
5. Информирование о новых знаниях, объяснение, организация обобщения и закрепления.
6. Текущий контроль и коррекция.
7. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения. 1. Планируют свою учебную деятельность.
2.Обучающиеся принимают учебные задачи и план работы, продолженные преподавателем.
3. Они осуществляют учебные действия (воспринимают информацию, обнаруживают первичное понимание, осмысливают, углубляют изученный материал, закрепляют его)
4. Обучающиеся регулируют и корректируют учебную деятельность под руководством преподавателя.
5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.
6. Они анализируют результаты своей учебной деятельности. При этом анализом руководит преподаватель или они контролируют этот процесс самостоятельно.
Пояснение к таблице. Цель преподавателя в процессе обучения - регулирование познавательной деятельности обучающихся, направленной на усвоение учебного материала.
Однако методы передачи знаний, умений, навыков, также роль обучающегося в процессе обучения на протяжении развития образования различались. Раньше главной обязанностью преподавателя являлась передача суммы знаний и умений обучающимся, при этом они оставались лишь пассивными слушателями. Такой метод получил в дидактике название информационного или традиционного. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Главное, что характерно для этого процесса, деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств. На современном этапе существования образования ситуация коренным образом изменилась. Теперь преподаватель выступает главным образом в роли организатора активной деятельности самих обучающихся. В результате они сами усваивают необходимые знания, умения и приобретают навыки. Такой подход получил название «деятельный подход к обучению». Деятельность преподавателя в процессе обучения делится на следующие составляющие.1. Планирование. Это процесс, связанный с составлением ПТП (перспективно-тематического планирования). При этом, чтобы подготовиться к очередному уроку, преподаватель использует прежние наработки или использует методические пособия и журналы.2. Организация работы учителя - это подготовительный и исполнительский этапы. Преподаватель подготавливает наглядные материалы, ищет необходимую литературу, выступает организатором и исполнителем процесса обучения.3. Подготовка работы учеников. Ее составными частями являются постановка целей и задач урока, формирование необходимых для усвоения знаний условий, инструкции о видах деятельности. При этом преподаватель сможет в любой момент помочь обучающемуся в выполнении заданий.4. Стимулироваие активности учеников. Используя этот метод, преподаватель, во-первых, привлекает их внимание, во-вторых, побуждает высказывать свою любознательность, в–третьих, снижает порог восприятия учебного материала. Но преподаватель должен постоянно стимулировать обучающихся, как на начальном этапе урока, так и в его процессе. Очень важно удержать внимание обучающихся в конце урока, когда они уже порядком подустали.5. Текущий контроль и коррекция. Здесь преподаватель наблюдает за деятельностью обучающихся, за их ответами на вопросы. Происходит это во время собеседования, в процессе самостоятельной работы. Очень важно следить за тем, чтобы были выявлены недостатки, затруднения, ошибки ребят. Причем нужно не только их выявить, но и принять соответствующие меры по их дальнейшему предупреждению. Таким образом, преподаватель сможет совершенно точно определить, насколько рационален выбранный метод обучения. При необходимости нужно его подкорректировать.6. Анализ результатов. Это последний этап в процессе преподавания, но его можно проводить на каждой ступени процесса обучения. Ну а чтобы выполнять его как можно успешнее, нужно учитывать уровень формирования умений, изучать причины пробелов в знаниях, умениях и навыках. Очень часто в знаниях обучающихся возникает много пробелов. Это зависит от нескольких факторов. Во-первых, имеет значение качество преподавания, во-вторых, уровень дисциплины, в-третьих, отношение к учению. Сюда же следует отнести степень сформированности навыков, умение работать с книгой, а также темп чтения и письма. После анализа результатов можно говорить о резервах совершенствования процесса обучения и повышении квалификации преподавателя. Как и деятельность преподавателя, деятельность обучающегося в процессе обучения можно разделить на несколько этапов.1. Обучающиеся принимают учебные задачи и план работы, предложенные преподавателем.2. Они осуществляют учебные действия.3. Обучающиеся регулируют и корректируют учебную деятельность под руководством преподавателя.4. Они анализируют результаты своей учебной деятельности. При этом анализом руководит преподаватель или они контролируют этот процесс самостоятельно.
Особенности деятельности педагога в процессе организации обучения приобрел название «деятельный подход к обучению».
2.2 Сотрудничество – как определяющая основа современного обучения
В современном обучении необходимо говорить о смене парадигмы «образование = обучение» парадигмой «образование = становление», имея ввиду становление человека, его духовности, его самосозидание, самоформирование, самооформление в личность, персону. Образование должно служить прогрессивному развитию человека, общества и цивилизации в целом, - во всех смыслах.
Именно образованный человек может стать любым специалистом высокого уровня, и поэтому обновленное образование необходимо рассматривать как самую эффективную в стратегическом плане инвестиционную сферу и для отдельной личности, и для любого государства. «Совместная учебная деятельность, - пишет В.Я. Ляудис - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения». Он рассматривает обучение на основе учебного сотрудничества как совокупность трех основных аспектов.
1. Это совместная деятельность ученика с учителем и другими учениками. В процессе учебной деятельности возникают, развиваются не только познавательные действия, но и система взаимодействий учителя с учеником, которая обуславливает как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся.
2. Деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности обучающегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная деятельность обучающихся. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация учебного сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере усвоения учениками нового предметного содержания. Это объективно выражается в изменениях структуры учебного сотрудничества в процессе обучения. Логика этих изменений следующая: от совместного с учителем действия к раздельному, далее к подражанию и самообучению.
3. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах обучения. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Обучающийся при этом вступает в новую для него область действительности - он чувствует себя не как ущемленная своим неумением и незнанием личность, а напротив, испытывает ощущение собственной полноценности, реализуя свои, пусть еще небольшие возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте.
В.Я. Ляудис утверждает, что ведущим типом учебного взаимодействия должен стать тот тип, который будет максимально способствовать развитию личности. Такое взаимодействие предполагает наиболее высокий уровень активности, как учителя, так и ученика, богатство разнообразия их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности, а это возможно только при ученом сотрудничестве. Экспериментально также было доказано, что изменения коснулись не только свойств усваиваемой деятельности, но имели широкие психологические последствия. У обучающихся произошла перестройка мотивации всей учебной деятельности.
В настоящее время в современных учебных заведениях существует множество различных систем обучения. Но не каждое из них предполагает сотрудничество и взаимодействие преподавателя с обучающимся. Таким образом, актуальность работы заключается в определении такой системы обучения, при которой усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется через учебное сотрудничество.
Заключение
В результате проведённого теоретического исследования можно сделать следующие выводы:
- обучение – это процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми в результате которого, у обучающегося формируются определенные: знания, умения, навыки, и поведения, а также личностные качества;
- чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них;
- наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях;
- на современном этапе развития педагогики преподаватель выступает главным образом в роли организатора активной деятельности самих обучающихся. В результате они сами усваивают необходимые знания, умения и приобретают навыки. Такой подход приобрел название «деятельный подход к обучению».
- таким образом, среди трех указанных компонентов учебной ситуации, решающими, как для ее перестройки в целом, так и для перестройки двух других ее компонентов явилось изменение типа учебных взаимодействий учителя с учащимися – переход от репродуктивных к продуктивным взаимодействиям как пишет В.Я. Ляудис. Это доказывает, что сотрудничество является определяющей основой современного обучения;
- сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Список используемой литературы
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
4. Л.М.Фридман, К.Н.Волков Психологическая наука- учителю.М., 1985.
5. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.
6. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/
7. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.
8. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989
9. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/



Приложенные файлы


Добавить комментарий