«Реферат «Методы диагностики обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»










Реферат по теме:

«Методы диагностики обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья»







Исполнитель:
Якупова Лилия Варисовна






















Содержание
стр.
Введение 3
1.Психолого – педагогическая характеристика младших подростков 5
2.Универсальные учебные действия как индикатор особых образовательных потребностей учащихся 9
3.Выявление особых образовательных потребностей младших подростков на основе изучения универсальных учебных действий (УУД) 12
Заключение 19
Список литературы 21




















Введение
В настоящее время в России складывается новая система образования, определенная Законом об образовании в РФ. Это – единая система общего образования, включающая в себя уровни дошкольного, начального, основного и среднего образования. На каждом уровне общего образования разрабатывается и реализуется образовательная программа в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ (5, с.4)
Однако в каждой школе есть дети, для которых овладение содержанием образовательной программы и достижение результатов, определенным стандартом, вызывает серьезные трудности и требует применения специальной системы методов и приемов обучения.
Это, в первую очередь, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), число которых в общеобразовательных организациях увеличивается в связи с приоритетом государства в области инклюзивной образовательной политики. Выделяются следующие категории детей с ОВЗ: дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие), с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно – двигательного аппарата, с задержкой психического развития (ЗПР), с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами. У многих детей указанных категорий имеются определенные недостатки или нарушения физического или психического развития, которые приводят к повышенной психической истощаемости, низкой работоспособности; недостаточной концентрации и распределения внимания, суженному объему памяти, особенностям протекания мыслительных (умственных) операций, особенно словесно – логических. У многих не накапливаются необходимые наблюдения над смысловой, звуковой, морфологической и синтаксической сторонами речи, отмечается недоразвитие зрительного и слухового восприятия, анализа, контроля. Нарушения могут проявляться в разной степени (легкой, умеренной, тяжелой) и определять особые образовательные потребности детей (это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей, которые может проявить ребенок в процессе обучения).
Такие потребности наблюдаются как у детей с ОВЗ, так и у детей, не имеющих ограниченных возможностей, - у талантливых, одаренных детей; педагогически запущенных детей, мигрантов и других. Этим детям необходимо обучение с использованием специальных методов и технологий (5, с. 4-5), а это становится возможным при своевременном выявлении особых образовательных потребностей у учащихся, в том числе разных групп с ОВЗ.
Цель работы: выявление методов диагностики для психолого – педагогического сопровождения обучающихся и создания благоприятных условий адаптации подростков с ограниченными возможностями к школе и социальному окружению.
Задачи:
Изучить научную и научно – методическую литературу по проблеме;
Подобрать методы диагностики выявления особых образовательных потребностей обучающихся в общеобразовательном учреждении с помощью универсальных учебных действий;
Сделать выводы о необходимости психолого-педагогического сопровождения обучающихся в общеобразовательном учреждении для преодоления трудностей в адаптации, обучении и воспитании, нарушений поведения, задержек и отклонений в развитии обучающихся.





Психолого – педагогическая характеристика младших подростков
Младший подростковый возраст (10 – 13 лет) – это критический период, связанный с переходом ребенка от детства к отрочеству.
Новообразованиями младшего подросткового возраста являются качественные изменения «Я – концепции» и появление чувства взрослости. Чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком(8, с. 7) Изменения «Я-концепции» выражаются в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие – уникальность и неповторимость.
Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и в общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается в стремлении освободиться от опеки и контроля со стороны взрослых.
В это время физическое развитие происходит особенно интенсивно, перестраивается гормональная система, повышается утомляемость, отмечается лабильность эмоционально-волевой сферы, характерны перепады настроения. Ребенок часто бывает непослушным, эгоистичным, агрессивным, т.е. в переходный период он теряет психологическое равновесие. Эмоциональную нестабильность усиливает начало периода половой идентификации. (8, с.8)
Для младшего подросткового возраста характерны сильные, часто сменяющие друг друга увлечения, которые обычно становятся средством демонстрации своих успехов.
Ведущая деятельность в этот период – коммуникативная, интимно-личностное общение (бурное общение со сверстниками, стремление иметь близкого, верного друга, формирование групп и компаний). Для подростка важно иметь группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется.
Несмотря на стремление к отделению от близких взрослых, ребенок испытывает тщательно скрываемую, но очень сильную потребность в одобрении и поддержке.
Данный период характеризуется развитием избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти, сменой типа мышления от конкретного к теоретическому.
Для того, чтобы успешно учиться в основной школе, у подростка должны быть хорошо сформированы все мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение. Кроме того, школьник должен уметь рассуждать, делать правильные выводы и доказывать. Однако не все подростки это умеют делать. Особенно это сложно для детей с особыми образовательными потребностями.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка в этот период является дальнейшее развитие абстрактного мышления. Соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением меняется в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления сохраняются, развиваются и продолжают играть значительную роль в общей структуре мышления (8, с.9)
Многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Подросток должен четко усвоить, что является причиной какого-либо явления, а что следствием.
В подростковом возрасте внутренняя речь становится основным средством организации мышления и регулирует все познавательные процессы. В это время активно формируются научные понятия, умственные действия с ними с опорой на абстрактное мышление.
Подростки по сравнению с младшими школьниками гораздо лучше усваивают и запоминают отвлеченный материал. На этом возрастном этапе процесс запоминания становится осознанным. Заучивая учебный материал, подростки могут самостоятельно выделить главное, уделяя ему наибольшее внимание; составляют план изложения заучиваемого материала, выделяя в нём смысловые части, овладевают навыком краткого пересказа текста, обобщая его.
Для подростка характерно заметное развитие критичности мышления. Это значит, что нужно преодолевать формирование привычки неоправданно сомневаться, возражать, спорить, отстаивать заведомо ошибочные суждения.
Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. к концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в 5-ом классе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Данный этап можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учащихся.
От того, как проходит начальный этап обучения, во многом зависит и успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации. Рубеж 4-5 –х классов характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения (это и отрицательное отношение к школе, нежелание выполнять учебные задания на уроках, конфликты).
Основным психологическим противоречием этого возраста является одновременное стремление быть как все, иметь то, что есть у других, носить то, что носят ровесники, и потребность выделиться, быть замеченным, признанным. Мнение других школьников о подростке является мотивом для работы над собой. Все это сопровождается еще не сформированным чувством вкуса и меры. Для многих школьников в это время характерны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость, тревожность.
Смена одного основного учителя на группу учителей – предметников ведет к изменению системы требований, появление новых предметов увеличивает у детей умственную нагрузку, а смена условий обучения резко обостряет эмоционально-поведенческие проблемы.
Такие сложности отмечаются у всех младших подростков, однако дети с ОВЗ испытывают большие затруднения в процессе адаптации к условиям обучения в основной школе. На их адаптивные возможности оказывают влияние:
- неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни;
- несформированность учебной мотивации;
- низкий уровень произвольной регуляции поведения и учебной деятельности;
- нарушение характера коммуникации между учеником и учителем – предметником;
- несформированность продуктивных форм общения;
- недостаточность социальной нормативности.
Младшие подростки с ОВЗ часто находятся в ситуации неуспеха, что отрицательно влияет на их дальнейшее психическое развитие и способствует школьной дезадаптации. Несоответствие их возможностей школьным требованиям может привести к снижению познавательной активности, потере мотивации и формированию пассивной жизненной позиции. Успешность адаптации и обучения школьников с ОВЗ на основном уровне образования зависит от многих факторов: преемственности в программах учителей, всех специалистов и администрации образовательных организаций и др. (8, с. 10-13)




Универсальные учебные действия как индикатор особых образовательных потребностей учащихся
Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и / или психологическом развитии, подтвержденные психолого – медико – педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий (273 – ФЗ «Об образовании в Российской федерации» от 29 декабря 2012).
Своеобразие развития детей с ОВЗ обусловливает их особые образовательные потребности. Это новый параметр при диагностическом обследовании, существенным образом влияющий на выбор варианта обучения детей с нарушениями развития.
Особые образовательные потребности (ООП) – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей, которые может проявить ребенок в процессе обучения. Выделяются общие ООП, выявляемые у всех детей с ОВЗ, и специфические, проявляющиеся у разных категорий детей с ОВЗ.
К общим ООП детей с ОВЗ относятся: коррекционные программы образования, введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в программах образования нормально развивающихся сверстников; специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; большая степень индивидуализации обучения, чем для нормально развивающихся детей; особая образовательная среда (временная, пространственная) и др.
Специфические ООП выявляются у разных категорий детей с ОВЗ. Например: у детей с нарушением слуха имеется потребность в специальной знаково – языковой системе общения, в технических звукоусиливающих средствах и др.; у детей с нарушением интеллекта потребности в сокращении объема учебного материала, пошаговой инструкции и помощи, специальной отработке учебного поведения и др.; дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в постепенном введении в ситуацию обучения специальных методов формирования коммуникации с учителем, детьми, в дозированном введении в жизнь новизны и др.
ООП не являются едиными и постоянными, они проявляются в разной мере при каждом типе нарушения, разной степени его выраженности; определяют возможные условия обучения (в условиях интеграции, в условиях инклюзивного обучения, в специальном учреждении, дистанционно и т.д.) (8, с.14)
Выявление ООП учащихся при переходе на основной уровень образования целесообразно проводить на основе изучения состояния УУД. УУД формируются на основе высших психических функций и мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация), составляющих основу аналитико – синтетической и речевой деятельности, и тесно связаны с личностным развитием, самоопределением школьника. Поэтому можно утверждать, что сформированность (или несформированность) УУД является важнейшим индикатором ООП учащихся. В связи с этим, актуальным становится не только выявление ООП школьников с помощью УУД, но и оказание им специализированной индивидуально-ориентированной помощи в условиях общеобразовательной организации
В норме при переходе к основному звену у учащихся в общем виде должны быть сформированы познавательные, личностные, регулятивные и коммуникативные УУД. Вместе с тем, многолетняя практика специального образования, имеющийся опыт интеграции и инклюзии школьников с ООП в общеобразовательные учреждения, а также отдельные исследования позволяют утверждать, что у таких обучающихся при переходе к основному уровню обучения УУД сформированы недостаточно. (8, с.15), более того, у них с большим трудом формируются важнейшие и необходимые умения, УУД. В частности, недостаточно формируются личностные универсальные действия, которые обеспечивают ценностно – смысловую ориентацию учащихся. Они не в полной мере овладевают умениями соотносить поступки и события с принятыми этическими нормами. У них отмечаются отклонения в формировании компонентов «Я – концепции» и гражданской идентичности.
Эти школьники затрудняются предлагать общие приемы решения задач; осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; использовать знаково – символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; ориентироваться на варианты решения задач. Им трудно понимать смысл художественных и познавательных текстов, устанавливать причинно- следственные связи.
Учащиеся с ООП испытывают сложности в формировании и реализации компонентов УУД, связанных с организацией учебной деятельности – регулятивных. Это выражается в неумении поставить цель, в несоблюдении (или формальном соблюдении) основных этапов деятельности, т.е. целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, а также коррекции и оценки результатов. Кроме того, у этих обучающихся недостаточно сформирована саморегуляция деятельности, в особенности – волевой аспект.
Особые трудности вызывает овладение коммуникативными УУД, обеспечивающими социальную компетентность. Школьники с ОВЗ при переходе на основной уровень образования часто не учитывают разные точки зрения собеседников, не стремятся к сотрудничеству; не умеют четко формулировать собственное мнение и позицию, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в конфликтной ситуации; затрудняются задавать вопросы, контролировать себя и партнёра, адекватно использовать языковые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, продуктивный диалог. Особенно это проявляется у детей с общим недоразвитием речи, снижением интеллекта, с аутистическими чертами личности.
Перечисленные трудности определяют ООП школьников с ОВЗ, заключающиеся в специальных методах выявления и формирования взаимодействия с учителем и сверстниками, эффективного речевого общения с ними, выбора наиболее оптимальных способов решения образовательных задач. (8, с.20)

Выявление особых образовательных потребностей младших подростков на основе изучения универсальных учебных действий (УУД)

Объект исследования
Критерии
Диагностический инструментарий, методики
Класс

Личностные УУД
Сформированность ценностных установок, нравственной ориентации
Опросник Л.С. Колмогоровой «Определение нравственных понятий» (8, с.24)
4-5



Методика Г.А.Карповой «Что такое хорошо и что такое плохо?» (8, с.25)
4-5



Определение уровня воспитанности
5-7



Диагностика нравственной воспитанности (нравственная самооценка, этика поведения, отношение к жизненным ценностям, нравственная мотивация)
7-9



Методика для изучения социализированности личности учащегося М.И. Рожкова
8-9



Методика экспертной оценки сформированности ценностных отношений у школьников (7, с. 31)
Методика изучения развития ценностных отношений школьников (7, с. 40)
5-9



Методика изучения ценностных отношений учащихся на материале русских пословиц (7, с. 44)
9-11



Методики определения культуры здоровья школьников. Н.С. Гаркуша (7, с. 82)



Объяснение смысла своих оценок, мотивов, целей (сформированность личностной рефлексии, способности к саморазвитию, учебной мотивации)
Анкета «Как я веду себя» Л.С.Колмогорова (8, с.26)
4-6



Опросник «Учебная мотивация» Г.А. Карповой (8, с.29)
4-7



М.Р. Гинзбург «Изучение учебной мотивации» (4, с.69, 93)
1-5



Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой (4, с.68, 93)
1-6



Опросник «Мотивационные предпочтения в учебной деятельности» (4, с. 70)
2-6



Рефлексивная самооценка учебной деятельности (4,с.78)
4-5



Тест «Кто Я? (модификация методики М. Куна) – выявление сформированности Я-концепции и самоотношения (4, с. 74)
3-5



Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю.)- метод наблюдения со стороны учителя за поведением учащихся при решении задач (4, с. 73)
2-5



Методика «Самоанализ (анализ) личности» (7, с. 60)
1-11



Методика «Карта интересов» А.И. Савенков (1, с.45)
5-11



Диагностическая методика «Изучение склонности подростков к отклоняющемуся поведению» А.Н. Орел (1, с.44)
8-9



Методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой
8-9



Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича
6-7



Опросник Г.В. Резапкиной «Иерархия жизненных ценностей»
8-9


Самоопределение в жизненных ценностях (на словах и в действиях) в соответствии с морально- нравственными нормами, умение отвечать за свои поступки
Анкета «Оцени поступок» (по Э. Туриэлю, в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой) (8, с. 31)
4-5



Методика самооценки и уровня притязаний Дембо – Рубинштейна (4, с. 76)
5-6



Изучение общей самооценки с помощью опросника Г.Н. Казанцевой
7-9



Методика изучения статусов профессиональной идентичности
8-9



Методика «Профессиональная готовность»
9



Анкета выбора профиля для учащихся 9 класса
9

Регулятивные УУД
Определение и формулирование цели и задач своей деятельности. Составление плана действий по решению проблемы (задачи) и выбор средств для осуществления деятельности
Можно выявить в процессе пересказа текста (8,с. 40)
4-5


Осуществление действий по реализации плана
Методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) (8, с. 36)
3-5



Шкала оценки речевых притязаний (8, с. 88)
4-8


Соотнесение результата своей деятельности с целью, адекватное оценивание его и внесение корректив в план или способы действия. Проявление волевых усилий для достижения своих целей и решения проблемы
Тест «Самооценка силы воли» Н.Н. Обозов (8, с.39)
3-6

Познавательные УУД
Самостоятельность выполнения заданий;
Точность и правильность выполнения заданий;
Достаточный темп;
Элементы креативности
Задания на изучение сформированности познавательных УУД (8, с. 45-54)
3-6



Задания на выявление сформированности различных видов знаково-символической деятельности (8, с. 56 – 60)
4-6



Комплексный тест по выявлению сформированности познавательных УУД (разработан Е.Н. Моргачёвой) (8, с. 60)
4-6



Методика «Мишень творчества» (7, с. 81)
5-11

Смысловое чтение и готовность к работе с информацией
Чтение как УУД: умение читать различные по типу тексты, понимать смысл прочитанного, способ и скорость чтения; уметь извлекать информацию из текста и т.д.
Тесты и комплексные задания для выявления уровня сформированности смыслового чтения, готовности к работе с информацией (8, с.70)
4-7

Коммуникативные УУД
Способность прогнозировать коммуникативную ситуацию, ориентироваться в ней;
Умение найти адекватную теме общения коммуникативную структуру и реализовать коммуникативный замысел;
Способность разбираться в собственном психологическом потенциале и потенциале партнера по общению (умения предупреждать конфликтные ситуации, преодолевать психологические барьеры в общении, эмоционально реагировать на ситуацию, распределять свои усилия в общении)
Изучение мотивационного компонента коммуникации (анкета «Определение школьной мотивации») (8, с. 86)
2-5



Тест ABLLS-R (методика оценки базовых речевых и учебных навыков) (2, с. 66)
1-9



Шкала оценки речевых притязаний (8, с. 88)
4-8



Определение коммуникативно-речевой активности как проявление коммуникативных свойств личности учащегося (8, с. 90)
4-7



Изучение самооценки речи, речевой тревожности учащихся (8, с. 93)
4-8



Задания на выявление сформированности коммуникативных УУД (8, с. 98)
4-7



Методика «Социометрия» Дж. Морено (1, с.45)
1-11



Методика определения общественной активности учащихся (7, с. 63)
4-11



Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся (7, с. 67)
4-11



Методика «Коммуникативная компетентность» (7, с. 69)
9-11


Перечисленные методики выступают, с одной стороны, в качестве диагностики и определения реабилитационного потенциала на данном этапе воспитательного, образовательного процесса, с другой – является основой для планирования коррекционного сопровождения учебно – воспитательного процесса. Все это позволяет оказать своевременную помощь в личностном, социальном становлении обучающегося, создать «портрет» каждого в отдельности и группы (класса) в целом. (3, с.12)
Заключение
В Концепции модернизации российского образования отмечается, что «дети с ОВЗ должны обеспечиваться медико – социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Важнейшим условием эффективности интеграции является наличие грамотной системы психолого – педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения, индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работа со средой (социальным окружением), в которую интегрируется ребенок. Построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды организации, избежать необоснованной переадресации проблемы ребенка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные организации.
Особое внимание необходимо уделять психологической коррекции и развитию обучающихся специальных (коррекционных) классов VII вида: осуществлять систематическую диагностику их развития, проводить групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с обучающимися, повышать психологическую компетентность педагогов и родителей по вопросам развития детей, сохранения и укрепления здоровья, отслеживать эффективность обучения детей по программе.
Помимо этого, при реализации психолого – педагогического сопровождения обязательными являются следующие мероприятия: в каждой параллели ежегодное изучение психоэмоционального состояния обучающихся, психологического климата в классном коллективе; при переходе обучающихся из начальной школы в среднее звено (4-5 класс) и из среднего звена в старшую школу (10 класс) проведение диагностического минимума по изучению адаптации к новым условиям обучения; проведение адаптационных мероприятий с обучающимися 5, 10 классов; коррекционно – развивающая работа с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, в том числе с детьми – инвалидами; психологическое сопровождение одаренных детей; психологическое сопровождение детей «группы риска», в том числе из семей, находящихся в трудной жизненной ситуации (6, с. 30) и многое другое.
В современных условиях развития общества недостаточно лишь умения анализировать создавшуюся ситуацию, реагировать на ее изменения. Не менее важным является умение составлять прогноз, который выстраивается в программу развития, программу социализации детей с ОВЗ, инвалидов. Коррекционно – развивающее сопровождение ребенка реализуется в его индивидуальном маршруте. (6, с.3)
Сложная структура дефекта, многообразие клинических проявлений, индивидуальный характер развития ребенка – инвалида и ребенка с ОВЗ требуют многоступенчатого дифференциального обследования и наблюдения, то есть мониторинга. Социально-психолого-педагогический мониторинг предполагает планомерную организацию сбора и анализа информации о проблемах конкретного ребенка или группы детей с целью изучения возможностей и способов социально-педагогического воздействия на их поведение, с целью облегчения их адаптации и интеграции в социальной среде. Социально-психолого-педагогический мониторинг позволяет выделить и оценить факторы риска, затрудняющие адаптацию детей; выявить проблемы, определить возможности и средства их преодоления, среди которых важная роль принадлежит мерам социально-педагогического воздействия, также, он является неотъемлемой частью психолого – педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.








Список литературы

Какие диагностические исследования проводить, чтобы выявить личностные качества школьников // Справочник заместителя директора школы, № 5, 2017. – с.44 - 46
Лахина Н. Ресурсный класс: как обучать школьников с расстройствами аутистического спектра // Справочник заместителя директора школы, № 2, 2017. – с.58 - 71
Мониторинг социализации воспитанников / авт.-сост. С.В.Андреева и др. – Волгоград:Учитель, 2016.-111 с.
Организация и развитие психологической службы в аспекте ФГОС / авт. –сост. Н.В. Юркова. – Волгоград: Учитель. – 110 с.
Работаем по ФГОС основного общего образования: Программа коррекционной работы / под ред. Е.Л. Черкасовой. – М.: Перспектива, 2015. – 88 с.
Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность /сост. И.В. возняк и др. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2015. – 235 с.
Степанов Е.Н. Изучение и оценка личностных результатов школьников в соответствии с требованиями ФГОС. Методики /Е.Н. Степанов. – Волгоград: Учитель, 2016. – 91 с.
ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / Под ред. Е.Л. Черкасовой, Е.Н. Моргачёвой. – М.: Национальный книжный центр, 2014. – 136 с.









13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215






15

Приложенные файлы


Добавить комментарий