Реферат инновационные модели обучения

Министерство образования и науки Удмуртской Республики
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Лутохинская средняя общеобразовательная школа»



Реферат
«Инновационные модели обучения на уроках географии»







Учитель географии: Атеева Т.Л.
(первая квалификационная категория)
заявленная категория первая

2012 г.
Оглавление
Введение .3
Глава 1
Понятие модели обучения5
Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения7
Типы инновационных подходов.9
Глава II
Личностно-ориентированное обучение.11
2. Проектно – исследовательская деятельность12
3. Адаптивная модель обучения..14
4. Модель разноуровневого обучения18
Эвристическая модель обучения.21
Проблемное обучение..22
Заключение33
Список литературы..34







Введение
Настоятельной потребностью современного образования является поиск новых, более действенных педагогических технологий обучения. Меняется общество, в котором мы живем, меняются приоритеты. А вместе с ними и цели географического образования.
Наступивший XXI век требует от преподавателя географии не столько “наполнения” головы школьника разнообразной информацией, сколько обучения умениям самостоятельно получать нужные географические материалы, анализировать их. Развитие индивидуальных качеств личности становится важнейшей задачей современного образования. Выпускник современной школы, которому предстоит жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности:
- гибко адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретать необходимые знания, умение применять их на практике для решения поставленных задач;
- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающую проблему, грамотно и рационально подобрать необходимое решение;
- уметь творчески мыслить и генерировать принципиально новые идеи;
- грамотно работать с информацией;
- быть коммуникабельным, уметь работать в команде.
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, в котором ведущей была бы познавательная деятельность, а не преподавание.



















Глава I
1. Понятие модели обучения
Одно из ключевых употребляемых далее понятий модель обучения. Понятие модель обучения предлагается в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Модель обучения состоит из верхнего яруса – это методы и формы обучения, отраженные в тематическом плане и нижнего яруса – педагогической техники, т.е. средств и приемов, с помощью которых будут реализованы дидактические методы и формы.
Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. Я выделила два типа таких ориентиров:
а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов. Классическим примером такой модели обучения является традиционный урок;
б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). Такими моделями образования являются: проектная деятельность, адаптивная модель обучения, эвристическая модель обучения и другие, в основании которых лежит принцип активного познания.
Как уже говорилось выше, современной школе необходимо внедрение инновационных моделей образования. Преподавание географии особенно остро нуждается в инновационных моделях обучения. Современным школьникам необходима мотивация к изучению «второстепенных» на их взгляд предметов, к числу таких предметов относят и географию. Инновационные модели образования призваны стимулировать познавательную деятельность учеников, в том числе и на уроках географии.













2. Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения.
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.
Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В качестве итога такой деятельности могут служить пересказы учащимися материала, ответы на стандартные вопросы по учебнику, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам.
Нетрадиционным подходом к преподаванию для педагогов разных стран мира является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог. Самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.
















3. Типы инновационных подходов.
В нашей систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
- По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
- По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
- По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
- По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
- По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
- По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
- По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
- По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
- По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
- По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.






Глава II
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Теперь учитель выступает не только в роли носителя знания и контролирующей инстанции, но и в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности ученика.
Продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание обучающимися нового продукта. Такими моделями образования являются: проектно-исследовательская деятельность, адаптивная модель обучения, эвристическая модель обучения и другие, в основании которых лежит принцип активного познания.
Как уже говорилось выше, современной школе необходимо внедрение инновационных моделей образования. Преподавание географии особенно остро нуждается в инновационных моделях обучения. Современным школьникам необходима мотивация к изучению «второстепенных» на их взгляд предметов, к числу таких предметов относят и географию.
Инновационные модели обучения преимущественно направлены на развитие индивидуальных особенностей личности. Все их можно объединить в понятие личностно-ориентированное обучение.
В основе личностно – ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как “коллективного субъекта”, а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом.
В это понятие вкладывается следующий смысл:
- не следует ругать за ошибки, нужно хвалить за правильные решения;
- максимально, как только возможно, способствовать самостоятельному получению знаний учащимися;
- создавать на уроке ситуацию успеха, так строить задания, чтобы каждый ученик мог добиться успеха и даже у совсем слабых учеников пропал “комплекс двоечника”;
- организовать работу таким образом, чтобы дети получали навыки не только индивидуальной работы, но и работы в коллективе, учить их терпимости, взаимопониманию и взаимовыручке;
- заниматься отдельно с учениками, которые хотят знать больше.
2. Проектно – исследовательская деятельность:
Важнейшая из таких моделей – проектно – исследовательская деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения такой деятельности.
1. Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, при изучении различных отраслей промышленности, ребята создают проекты различных предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы.
2. Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течение всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны и города, сочиняют историю открытия и исследования.
Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.
Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.
В процессе изучения темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на карты строения земной коры и карты зон землетрясений и вулканизма.
При изучении темы «атмосфера» мы рисуем климатическую карту. К сожалению, в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров.
При изучении темы «гидросфера», дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождения они будут иметь.
Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются.
При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.
Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте.
Адаптивная модель обучения:
Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:
- диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;
- составление технологических карт;
- подбор разноуровневых заданий;
- обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;
- мониторинг деятельности учащихся;
- определение уровня обучаемости школьников;
- итоговая диагностика знаний и умений;
- организация групповой и парной работы.
В чем же заключается система работы при переходе на АМО?
В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Вариант урока можно представить следующим образом:
- входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);
- объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
- самостоятельная работа обучающихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
- отключенный контроль, индивидуальная работа с обучающимися, на фоне самостоятельно работающего класса.
После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Обучающиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех обучающихся.
Если ученикам предложены многоуровневые задания, то ребенок выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер.
Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения.
Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.
Такая модель работы была опробована в 6 классе, при изучении курса введения в географию. В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар.
Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся.
Урок – практикум. Практические работы – это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели обучения все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира».
На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.
«Численность и плотность населения мира. Причины различия численности населения различных регионов».
«Национальный и религиозный состав населения мира. География и причины межнациональных конфликтов».
«Трудовые ресурсы. Проблемы безработицы в различных регионах мира».
«Миграции населения. Причины и основные направления миграций».
На этом же уроке дети сами составляют план работы над своим заданием;
разрабатывают перечень необходимых для работы материалов; составляют список необходимых вопросов, которые надо решить, при работе над главной проблемой. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта.
Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На втором уроке ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На третьем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме.
4. Модель разноуровневого обучения
Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне (“А”, “В”, “С”) но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.
Разноуровневое обучение даёт шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. На практике разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, т. к. в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности.
Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:
Для первой группы (группа “А”)
1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями
2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.
3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.
Для второй группы (группа “В”)
1. Развивать устойчивый интерес к предмету.
2. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.
3. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.
4. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.
Для третьей группы (группа “ С”)
1. Развивать устойчивый интерес к предмету.
2. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.
3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.
Разделение на уровни происходит к концу 6 класса. Так как, это первый год изучения географии и происходит знакомство с детьми. В течение первого года обучения учитель определяет уровень интереса и мотивации к изучению предмета, уровень развития общеучебных умений и навыков. На основании наблюдения и срезовых работ составляются диагностические карты, в которых дети делятся на три группы: высоко мотивированные ученики, среднемотивированные ученики и слабые учащиеся. Такие группы вполне подвижны и динамичны. У каждого ребенка есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной подгруппы в другую.
В этих картах обозначены основные темы курса и основные умения и навыки, которые должны быть сформированы у детей в процессе обучения. Таким образом, можно отслеживать усвоенность различных тем курса каждым ребенком.
Наиболее ярко выражен разноуровневый подход при выполнении домашней работы, на этапе закрепления изученного материала, и во время контроля за усвоенностью учебной программы.
Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.
Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся);
Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности;
Индивидуальные дифференцированные задания;
Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности;
Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного задач и примеров для обязательного выполнения;
Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам;
Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.
Однако, разноуровневый подход можно реализовывать и при объяснении нового материала. Наиболее сильным ученикам даются задания по подготовке материала к следующему уроку, и тогда урок строится на основе сообщений детей. Учитель в данном случае выполняет функцию консультанта. Он поправляет, корректирует и уточняет рассказ детей. Разъясняет наиболее сложные аспекты изучаемой темы.
5. Эвристическая модель обучения
Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки».
Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На уроках ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На следующем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме.
При изучении некоторых тем проводятся уроки-семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс-конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать всем ученикам, позволяют каждому ребенку включиться в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка. Такая деятельность позволяет положительно влиять на повышение мотивации каждого ребенка к изучению географии.
Проблемное обучение
Проблемное обучение можно осуществлять на всех типах урока, но большие возможности имеются на уроках изучения нового материала.
Структура проблемного урока несколько отличается от непроблемного.
И.В. Дорно выделяет три основных структурных составляющих: актуализация прежних знаний (частично заменяет опрос, подготавливает почву для активного усвоения нового материала), усвоение новых понятий и способов действий (основной для реализации проблемного обучения), формирование умений и навыков (наименее отличающийся от непроблемного урока). Наряду с применением методов проблемного обучения на отдельных этапах урока, разрабатываются возможности осуществления проблемного подхода к изучению целых тем.
Содержание курса географии предоставляет большие возможности учителю для организации самостоятельной мыслительной деятельности и развития личности учащихся, используя проблемное обучение.
Главные особенности природы Земли, расселение и хозяйственная деятельность человека, развитие экономики мира, регионов и стран основываются на закономерностях и противоречиях.
Нельзя не воспользоваться этим благодатным для проблемного обучения материалом, позволяющим развивать мыслительные способности детей, научить их объяснять закономерности, выявлять противоречия, выделять причины и следствия изучаемых явлений, тем самым научить прогнозировать последствия человеческой деятельности на Земле, воспитать ответственное отношение к собственной среде обитания, окружающей среде в целом.
Эффективность любого обучения определяется его системностью.
Учитывая специфику каждого курса географии, проблемное обучение выстраивается по нарастающей от класса к классу.
Содержание географических знаний по начальному курсу физической географии отличается конкретностью изучаемых явлений и объектов. Это определяет характер познавательной деятельности учащихся, в основе которой лежит чувственное восприятие реальных географических объектов и явлений. Большое внимание я уделяю отработке приемов работы с картой, формированию основных географических понятий.
Большая часть знаний и умений формируется на первом и втором уровнях усвоения. Вместе с тем имеются условия для создания творческих, в том числе проблемных ситуаций с помощью проблемных вопросов и заданий, позволяющих развивать мыслительные способности учащихся.
Реализацию проблемного обучения в этом классе осуществляется в основном с помощью эвристической беседы и исследовательского метода. Например, осенью на экскурсии по изучению рельефа местности ребята измеряют высоту берега реки из разных точек, а в последствие полученные измерения пригодятся при изучении темы «Изображение неровностей земной поверхности», где формируются понятия «абсолютная» и «относительная высота».
Наблюдения за высотой Солнца над горизонтом, температурой позволяет ребятам сделать вывод о зависимости температуры от угла падения солнечных лучей.
С помощью эвристической беседы у учащихся формируются навыки определения причин тех или иных явлений. Например, при изучении темы «Подземные воды», чтобы выяснить условия образования подземных вод, изучение нового материала начинается с вопроса: «Куда исчезают лужи после дождя?». Ребята легко отвечают: «Впитываются в почву». Следует вопрос: «Почему на асфальте лужи стоят дольше, чем на почве?». В ходе рассуждений ребята приходят к выводу о том, что разная поверхность по-разному впитывает воду, отсюда выделяется и формируется понятие «водопроницаемые» и «водонепроницаемые породы». Затем я задаю следующий проблемный вопрос: «Может ли случиться так, что вода просочится очень глубоко, вплоть до мантии?». Зная строение земной коры, учащиеся отвечают, что это невозможно. Подводится итог проведенной беседы, определяются условия образования подземных вод: атмосферные осадки, водопроницаемые породы, слой водонепроницаемых пород. Далее также в ходе эвристической беседы формируются понятия «грунтовые», «межпластовые воды», «родник», «минеральные воды». Полученные знания можно закрепить проблемной задачей. В каком колодце всегда будет вода? Урок заканчивается выяснением значения подземных вод. Одним из важнейших моментов развития практического географического мышления является формирование умения выделять причину и следствие изучаемых явлений, составлять цепочки причинно-следственных связей. Для формирования этого умения большие возможности имеет курс географии материков и океанов, где изучаются основные особенности природы и населения Земли. Имеющаяся база общеземлеведческих знаний, полученных в 6 классе, позволяет организовать проблемное обучение на более высоком уровне, при этом основное внимание уделяется установлению причинно-следственных связей между различными компонентами природных комплексов, выявлению степени изменения природы в результате хозяйственной деятельности человека. В связи с этим учащиеся знакомятся с экологическими проблемами и возможными путями их решения.
Знание причинно-следственных связей имеет ряд недостатков:
- путают причину и следствие;
- объяснение связей зачастую подменяется перечислением фактов;
- объясняя причины того или иного явления, учащиеся называют одну причину, в то время как явление определяется комплексом причин;
- при рассуждениях в причинно-следственных цепочках выпадают отдельные звенья, в результате чего утрачивается стройность и логичность рассуждения, а иногда и его смысл.
Поэтому целесообразно научить учащихся представлять причинно-следственные связи в виде цепочки, предлагать задания по построению цепочки из имеющихся звеньев.
«Зависимость температуры от географической широты – Постоянные Ветры - Области постоянного давления».
Учащиеся выстраивают цепочку, определяя, что будет причиной, а что следствием. Выясняют, что следствие одного явления одновременно может быть причиной другого явления. Выявлению причинно-следственных связей я учу постепенно. Сначала сама с помощью проблемного изложения материала выстраиваю цепочки, затем в ходе эвристической беседы дети выстраивают их самостоятельно, в итоге ребята самостоятельно определяют причины и следствия тех или иных явлений.
Освоение умения определять причинно-следственные связи позволяет решать проблемные задачи, отвечать на проблемные задачи, отвечать на проблемные вопросы. При этом важно, чтобы учащиеся сами сформулировали проблему, выдвинули гипотезы и доказали свою правоту, т.е. овладели главным правилом развития мышления: постепенный переход от одного звена цепи рассуждений к другому. Например. При ответе на проблемный вопрос: «Как образовались Гималаи?», ребята испытывают затруднение, т.е. перед ними стоит проблема и они должны выразить ее в словесной форме.
А проблема в том, что на изученных материках горные системы располагались на окраинах материков, т.е. на границах материковых и океанических литосферных плит, что очевидно. Гималаи не находятся на окраине материка, тогда как объяснить их происхождение, в ходе мыслительной деятельности учащиеся приходят к выводу, что Гималаи находятся на границах литосферных плит, только материковых. Доказательства осуществляют с помощью карты «Строение земной коры».
Некоторые темы не приемлемые для самостоятельной познавательной деятельности, я объясняю сама, используя метод проблемного изложения, вскрываю проблемы, определяю пути их решения. Трудность для самостоятельного изучения представляет тема «Атмосфера и климаты Земли», а именно «Распределение атмосферного давления», «Движение воздушных масс», «Климатические пояса и типы климатов».
В курсе физической географии России в определенной степени обобщаются знания по физической географии, полученные ими из предыдущих курсов. Изучение природы родной страны позволяет наряду с традиционными вопросами использовать на уроках реальные проблемные вопросы и задания. Решение реальных проблем способствует умению наблюдать окружающие явления и объекты, анализировать происходящие в природе изменения, самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи и находить способы их решения, осуществлять экологическое воспитание. В этом курсе есть возможность ставить познавательные задачи перед изучением всей какой-либо темы. Например, чем объясняется разнообразие климата России; в чем проявляются основные особенности распределения природных зон на территории страны и др.
Сложность в том, что решение этих задач будет осуществляться в течение нескольких уроков, и важно не потерять логику рассуждения. Но усвоение этого умения позволит ребятам научиться решать более сложные задачи, а в идеале научит их добиваться достижения поставленной цели в течение длительного периода.
Сформированные умения и навыки решения проблемных ситуаций в предыдущих курсах позволяет проводить проблемные уроки, на которых ребята самостоятельно поставят познавательную задачу, составят план действий, реализуют его, сделают вывод. Таким уроком может быть урок модульного типа. Например, по теме «Главные типы почв и их распространение», «Характеристика условий жизни и быта человека в одном из природных районов».
Большое внимание уделяю формированию природоохранных понятий, увеличивая для этого творческую, самостоятельную деятельность учащихся не только в выделении экологических проблем, но и путей их решения.
Углубление и расширение знаний о взаимодействии природы и общества, влияние хозяйственной деятельности человека на природу осуществляется в курсе социальной и экономической географии России и мира.
Следует отметить, что в экономико-географическом материале связи усложняются, очевидные противоречия обнаруживаются труднее, для решения проблемных ситуаций уже недостаточно просто работать с картой.
Большое внимание уделяется работе со статистическими материалами, с дополнительными источниками информации: СМИ, справочной литературой, интернетом. Учащиеся проводят соцопросы по демографической ситуации, рынку труда. Для того чтобы учащиеся были в курсе происходящих событий в мире, стране, я провожу в этих классах «минутки информации». Обладая достаточным количеством информации, запасом знаний, сформированными умениями и навыками, учащиеся старших классов, могут решать более сложные проблемные задания, технико-экономические задачи.
Осознание проблем, обнаружение причин их возникновения поможет учащимся глубже понять те социально-экономические условия, в которых они живут, избежать критиканской оценки изучаемых явлений.
Большинство заданий и вопросов, выполняемых учащимися, носят обобщающий характер и требуют привлечения знаний по предшествующим курсам не только географии, но и истории.
Обобщение – это соединение сходных предметов, явлений по общим признакам. Обобщение сокращает количество информации, раскрывает сущность вещей как закономерность их развития, что позволяет устанавливать связь между явлениями и объектами. Таким образом, обобщение – это необходимый и важнейший компонент творческого мышления: оно способствует умственному развитию человека. На этом основании задания, вопросы, требующие обобщения изученного материала, относят к категории проблемных.
Планируя уроки по теме, я заранее предусматриваю и разрабатываю проблемный подход к изучению отдельных вопросов темы или в целом к теме. Иногда реализация проблемного обучения требует изменения последовательности изучения темы.
Так при изучении темы «Атмосфера» в 6 классе понятие «погода» даю на первом уроке, на этом же уроке даю задание наблюдать за погодой, собирать народные приметы погоды. После тем « Температура воздуха», «Суточный и годовой ход температуры» я изучаю тему «Распределение тепла и света на Земле». Во-первых, не нарушается логика формирования понятия основного из климатических показателей, во-вторых, опираясь на уже известные показатели температуры в городах Аден, Новосибирск и на полуострове Таймыр, дети могут ответить на проблемный вопрос о больших различиях в показателях годового хода температур и амплитуд колебания и, исходя из этого, выдвинуть предположение, сделать вывод о распределении тепла и света на Земле. На следующем уроке при изучении темы «Распределение тепла и света на Земле» они получат подтверждение своего предположения.
После изучения этих тем я рассматриваю темы «Атмосферное давление» и «Ветер», также последовательно связанные, как между собой, так и с предыдущей темой. Закрепление и обобщение знаний осуществляется еще раз при изучении темы «Погода». На этом уроке подводится итог исследовательской работе ребят – анализируются результаты наблюдения за погодой, выясняется их взаимосвязь, правильность народных примет, описывается погода дня, когда идет урок.
В конце урока звучат вопросы: «Везде ли на Земле, в стране такая погода?», «Какая погода будет в этот же день в апреле, в июле?». Выслушав ответы-предложения, я задаю домашнее задание следующего характера: проанализировать, как распределяются на Земле температура, осадки, ветер; попытаться объяснить полученные данные. Двум ученикам даю опережающее задания: подготовить сообщения по темам «Зачем ведут наблюдения за погодой? и «Зачем изучают климат?».
Выполнение опережающих заданий предполагает самостоятельную работу учащихся с доступной для них дополнительной литературой, сайтами ИНТЕРНЕТ; составление на основе ее анализа простейшего конспекта, содержащего ответ на поставленный вопрос, и выступление с этим сообщением перед учащимися класса. Анализ этих сообщений на уроке по теме «Климат» позволит еще раз выяснить значение знаний о погоде и климате, а также закрепить различие между этими понятиями.
Учебный труд интерес тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действия вызывают скуку. Поэтому я применяю на уроке коллективные, групповые, индивидуальные формы работы, использую разные методы, формы уроков. Некоторые игры-путешествия ребята придумывают сами, получая опережающее задание. А затем наиболее удачную разработку я использую для проведения обобщающего урока по теме. Например, игра «Путешествие капельки» завершает изучение темы «Гидросфера», «Путешествие песчинки» - тему «Литосфера».
Дети 6-7 классов очень любят игру «Работа над ошибками», при которой они превращаются в учителей и в тексте, схемах, на карте ищут ошибки. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьников, тем интереснее им работать.
Проверку знаний я тоже стараюсь сделать разнообразной, используя как устные (устный ответ у доски, фронтальный опрос, взаимоопрос в парах, по цепочке) так письменные (географический диктант, тест, работа по карточкам) формы.
Опрос и домашнее задание дифференцирую. Домашнее задание задаю в разной форме, как традиционное, так и творческое. Творческими заданиями могут быть ответы на проблемный вопрос, проведение соцопроса, решение практической задачи, наблюдения, измерения, проекты (как натуральные, так и интеллектуальные). Выполнение этих заданий достаточно сложно и полезно тем, что необходимо продумать план действий, подготовить все необходимое для выполнения задания и реализовать свои намерения, получив готовый продукт.
Еще одну задачу своей работы я вижу в воспитании патриотизма, любви к Родине, бережного отношения к ее природе. Первый урок я всегда посвящаю этой теме. На уроке ребята делятся мыслями о ситуации в стране, анализируют проблемы местного самоуправления .
Результативность применения проблемного обучения для развития географического мышления я вижу не только в количественных, но и в качественных показателях. Потому как от качества усвоенных знаний, умений и навыков от уровня развития мышления напрямую зависят и количественные показатели.
Качественные изменения я вижу в том, что большая часть детей способна проанализировать и решить не только простые, но и проблемные задания.
Проблемное обучение требует синтеза теоретических знаний и практических умений, наблюдений. Поэтому ребята, у которых слабая память, но хорошая наблюдательность, иногда способны ответить на такие вопросы, которые вызывают затруднение у ребят с хорошей теоретической базой знаний. А ведь это очень важно: суметь реализовать себя на уроке. Появляется уважение к себе, уверенность, преодолен определенный психологический барьер.
Используя проблемное обучение, я считаю, что достигла качественного результата, ребята спорят со мной, друг с другом, отстаивая свою точку зрения. Это умение поможет им адаптироваться в будущей жизни.
Благодаря применению проблемного обучения ребята будут способны проанализировать события в мире, экологическую ситуацию, выделить проблемы и предложить возможные пути решения проблем. Ответы на проблемные вопросы станут более глубокими, полными.










Заключение
В данной работе я рассмотрела некоторые модели такого обучения, возможности их применения на уроках географии. Необходимо отметить, что существуют и другие направления развития учебно-воспитательного процесса: информатизация образования, дистанционное обучение, интерактивное обучение и т.д.
Однако приоритетной целью современного образования является воспитание творческой, умеющей широко мыслить, мобильной личности.
Основной приоритет при выборе модели обучения, принадлежит тем, которые направлены на воспитание личности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и особенностей.












Список литературы
1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).
4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В. Рига, «Эксперимент», 1999 г.
5. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.
6. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.
7. Рудакова Д.Т., н.с.ЦНИТ ИОСО РАО. Интернет-технологии в деятельности учителя. Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net
8. Соуза Э.Г. Университет ООН: глобальная миссия // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1990" N3,С10.
9. Эйхельбаум де Бабини А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53.























Приложение №1
Примеры технологических карт по курсу «География России» 8 класс.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №1
«Географическое положение России»Вид самостоятельной работы Что делать Контроль
Ответь на вопросы Обсуди Взаимоконтроль
Перечислите главные черты ГП России
Перечислите и покажите страны, граничащие с Россией по карте
Объясните значение цифр:
900 км
17,1 млн. км
60 тыс. км
13
16
Проверь домашнее задание, в. 6, 7 с.15
Заполни таблицу (см. ниже)
Закончите предложения:
Наиболее мелководны моря
Наибольшее промысловое значение имеют моря
Наиболее загрязнены
Подготовь рассказ о море (по выбору). Обратись к учебнику
Стр. 10-13
См. учебник, с. 16
Оцени работу товарища
Работай по тексту учебника с. 17-23
Запиши в тетрадь (Вариационная пара)
Взаимоконтроль
(статичная пара)
Учитель
Самоконтроль
Учитель

Таблица:Моря, омывающие Россию Глубина Ресурсы Значение, использование моря

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №2.
«Геологическое строение. Рельеф “№ Задание Что делать Контроль
1 Ответь на вопросы (устно)
Какие процессы формируют рельеф?
Какие и где происходят стихийные природные явления из-за внутренних сил?
Какие меры применяются для сбережения полезных ископаемых?
Какие сведения дает геохронологическая таблица? Обратись к учебнику
с. 59-60, 71-72
с. 67-68
с. 64-65
с. 53-54 Самоконтроль
2 Дать определение:
Бассейн
Сель
Оползень
Морена
Эрозия Проверь и оцени, обратись к учебнику с. 50-55 Взаимоконтроль
(статичная пара)
3 Перечислите основные черты рельефа Оформите письменно в тетрадь
Работай с картой Учитель
4 Опишите рельеф (вопрос 4 с. 76)
- Русской равнины
- Средне-Сибирского плоскогорья Оформите в тетради Взаимопроверка
(статичная пара)
5 2 уровень
Обоснуй свою точку зрения.
Какие силывнутренние или внешниеможно считать ведущими в формировании рельефа Проанализируй карту
Используй дополнительную литературу Учитель
6 3 уровень
Составь вопросы для географического диктанта о равнинах России Работай с картой
Используй дополнительную литературу Учитель

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА №3.
«Климат России»Вид самостоятельной работы Что делать Контроль
Ответь на вопросы (устно) Обратись к учебнику Учитель
Какие типы климата сформировались в России?
Типы климата
t янв.
t и.
ВМ.
Осадки
Приведите примеры влияния климатообразующих факторов
Дать определение:
- трансформация воздушных масс
- солнечная радиация
- циклон
- антициклон
- воздушная масса
- летнее солнцестояние
- коэффициент увлажнения
- испарение
Установи закономерность в распределении тепла и влаги
Составь план по вопросу «Зависимость хозяйственной деятельности от климатических условий»
Географический диктант по теме «Климат» авт. Г. Элькин.
2уровень
Обоснуй свою точку зрения
Почему на “полюсе холода” –Оймяконе зимой значительно холоднее, чем в лежащей практически на той же широте Карелии.
3 уровень
7 “Взаимодействие воздушных масс определяет климат района”
Раскройте это утверждение на примере любых двух типов климата Работая с картой, заполните таблицу.
Ответь устно с. 78-83
Работа со словарем учебника с. 298; выпиши в тетрадь, запомни
Проанализируй климатическую карту (устно), учебник с. 88-94
Обратись к учебнику с. 101-107, оформи письменно в тетрадь
Выполни письменно в тетради
Проанализируй карту
Используй дополнительную литературу
Проанализируйте карту
Используй дополнительную литературу Самоконтроль
Учитель
Взаимоконтроль
(статичная пара)
Самоконтроль
Самоконтроль
Взаимоконтроль
(статичная пара)
Учитель
Учитель

Географический диктант по теме «Климат». Выбери правильный ответ:
Климат большей части России формируют воздушные массы, приходящие с: а) Атлантического океана; б) Тихого океана; в) Северного Ледовитого океана; г) Индийского океана.
Зимой климат России больше всего формируется: а) Арктическим максимумом; б) Азиатским максимумом; в) Исландским минимумом; г) Алеутским минимумом.
Циклоны летом активно разливаются: а) в Восточной Сибири; б) на юге Русской равнины; в) на Дальнем Востоке; г) над Карским морем.
Разница между общим количеством солнечной энергии, достигающее поверхности Земли, и ее потерями на излучение и отражение называется
а) солнечной радиацией; б) суммарной радиацией; в) поглощенной радиацией;
г) радиационным балансом.









13 PAGE \* MERGEFORMAT 144115




15

Приложенные файлы


Добавить комментарий