Реферат. Цель и задачи инклюзивного образования лиц с ОВЗ (ФГОС)


Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»
Реферат по теме:
Цель и задачи инклюзивного образования лиц с ОВЗ
Выполнила:
Иванюк В.Н., группа ОП 8,
«Олигофренопедагогика»
2017 год
СОДЕРЖАНИЕ
I.Введение………………………………………………………………..…….. 3
II. Введение инклюзивного образования в Российской Федерации……..….5
II.1. Детская инвалидность в России……………………………………..……7
II.2. Исторический аспект……………………………………………………..10
II.3. Понятие инклюзивного образования и обучения………………………12
II.4. Цель и задачи инклюзивного образования……………………………...14
III.Заключение…………………………………………………………………18
IV.Список литературы……………………………………………………...…21
I.Введение.
В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно-признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято уделять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.
Сегодня речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей.
На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с ОВЗ на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде.
Цель работы: необходимость введения инклюзивного образования в Российской Федерации.
Задачи работы:
Изучить исторический аспект.
Раскрыть понятие инклюзивного образования и обучения.
Определить цель и задачи инклюзивного образования.
II. Введение инклюзивного образования в Российской Федерации.
Реформа образования, происходящая в настоящее время, предполагает масштабную реализацию инновационных подходов к обучению и воспитанию детей. Одним из них является инклюзивный подход. Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное, способствующее успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Развитие инклюзивного образования для данной категории детей становится одним из главных направлений российской образовательной политики.
Инклюзивное образование для России находится в стадии становления.
На сегодняшний день разработана модель инклюзивного образования в РФ. Реализация данной модели предполагает построение системы взаимодействия специалистов на четырех уровнях:
– федеральном;
– региональном;
– муниципальном;
– институциональном (образовательной организации).
На федеральном уровне предполагается построение взаимодействия со специалистами:
– Министерства образования и науки РФ по вопросам организации,
нормативно-правового обеспечения модели инклюзивного образования;
– учреждений высшего профессионального образования и научно-исследовательской практики по вопросам методологии, методики и практики инклюзивного образования;
– учреждений высшего профессионального образования, расположенных на территории Российской Федерации, по вопросам подготовки и профессиональной переподготовки специалистов, обеспечивающих реализацию модели инклюзивного образования.
На региональном уровне модель включает:
– Координационный совет при Департаменте образования, который определяет основные направления развития инклюзивного образования в области;
– Департамент образования Вологодской области, определяющий задачи по развитию сети инклюзивных образовательных учреждений; координирующий организацию взаимодействия различных ведомств по вопросам обучения и развития детей с ОВЗ;
– автономное образовательное учреждение, осуществляющее научно-методическое обеспечение реализации модели инклюзивного образования области;
– центры психолого-медико-социального сопровождения (центры ПМСС), осуществляющие специализированную помощь по вопросам диагностики, коррекции, реабилитации детей с ОВЗ;
– бюджетные образовательные организации среднего профессионального образования, осуществляющие профессиональную подготовку педагогов для образовательных организаций области (специальность «Коррекционная педагогика и специальная психология»);
– областные ресурсные центры на базе специальных (коррекционных) образовательных организаций, обеспечивающие методическую и консультационную поддержку общеобразовательных школ и образовательных организаций, реализующих инклюзивное обучение, родителей детей с ОВЗ, организацию обучения, воспитания, оказание коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ с дальнейшей их интеграцией в массовые образовательные учреждения (диагностический класс).
На муниципальном уровне модель включает:
– управление (отдел) образования;
– методические службы (информационные центры, центры повышения квалификации и т.д.);
– ресурсные центры по инклюзивному образованию.
На институциональном уровне модель включает образовательные организации, реализующие инклюзивное образование.
С целью эффективного обеспечения функционирования модели и реализации межведомственного подхода на муниципальном и региональном
уровне организуется взаимодействие со специалистами учреждений культуры, здравоохранения, социальной защиты, физической культуры и спорта, туризма, общественными организациями.
В центре модели инклюзивного образования – система образовательных организаций области, реализующих инклюзивную практику. Для создания эффективных условий развития детей, обеспечения их социальной и личностной продуктивности создается образовательная вертикаль, предполагающая пять основных уровней:
– служба ранней помощи детям, в том числе необходимые учреждения развития и сопровождения детей с ОВЗ;
– дошкольные образовательные организации;
– образовательные организации начального, основного общего и среднего общего образования;
– образовательные организации среднего профессионального образования;
– образовательные учреждения высшего профессионального образования.
Таким образом, модель инклюзивного образования области предполагает построение системы межведомственного, разноуровневого взаимодействия, направленного на создание и развитие:
– инклюзивной культуры;
– инклюзивных структур;
– инклюзивных практик.
II.1. Детская инвалидность в России
В настоящее время в обществе наблюдается стойкая тенденция к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно детей-инвалидов. К данной группе относятся лица, имеющие:
– нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами;
– ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
– необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина.
По данным Министерства здравоохранения и социального развития РФ 16% российских детей хронически больны. На начало 2003 г. в стране насчитывалось 620,3 тысячи детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, по сравнению с 1996 г. рост составил – 158 тысяч человек. Министерство образования и науки РФ определяет число детей с ограниченными возможностями здоровья в 1,6 млн., это – 4,5% от общего количества детей (30 млн.), но интегрированы в образовательную среду по оценкам специалистов менее половины.
Наибольшее количество детей-инвалидов проживает на территориях социально и экологически неблагополучных. На территории отдельных субъектов РФ насчитывается от 10 тысяч до 25 детей-инвалидов. В Москве и Московской области выявляется беспрецедентный рост инвалидности, на начало 2003 г. в Московской агломерации зарегистрировано 46 тысяч детей-инвалидов. В Краснодарском крае и Ростовской, Свердловской областях количество детей-инвалидов составляет 20–21 тысячу человек.
Анализ динамического ряда количества детей-инвалидов с 1996 по 2003 г. показывает, что наибольший рост зафиксирован в следующих округах: Южный (42,2 тыс. чел.), Центральный (34 тыс. чел.), Приволжский (28 тыс. чел.), Сибирский (24,4 тыс. чел.), Северо-Западный (13 тыс. чел.). В Южном округе ежегодно в среднем количество детей-инвалидов возрастает на 6 тыс., в Центральном – на 5 тыс., Приволжском и Сибирском – на 4 тыс.
Если социоэкологическая ситуация в стране не изменится, масштабы бедности останутся на прежнем уровне, государственная поддержка инвалидов будет минимальной, то выявленную тенденцию роста инвалидности среди детей можно прогнозировать и на среднесрочный период – увеличение числа детей с особенностями развития в год прогнозируется в пределах 27 тысяч.
Рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и сельских поселениях дети-инвалиды нередко остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Безусловно, играет негативную роль и то, что география создания образовательных учреждений не всегда соблюдается.
Если в отношении инвалидности населения в целом можно говорить о сложившемся устойчивом региональном распределении, то в отношении детской инвалидности это распределение находится в стадии становления. Наиболее ярко об этом свидетельствует хаотичный набор территорий на полюсах максимальных и минимальных значений детской инвалидности. В 1996 г. максимальные уровни детской инвалидности зафиксированы в республиках: Дагестан (22,6), Тува (20,5), Алтай (18,6), Мордовия (17,7), Коми (17,3), а также в Омской (19,0) и Челябинской (17,3) областях. Минимальные уровни детской инвалидности зарегистрированы в 4 из 9 Автономных округов: Чукотском (9,3), Корякском (9,4), Ямало-Ненецком (10,6), Эвенкийском (11,3), а также в Тюменской (5,3), Камчатской (9,9) и Мурманской (10,8) областях.
В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Таким образом, коррекционно-развивающая деятельность, осуществляемая специалистами, помогает повысить эффективность психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида, так как нацелена на предупреждение вторичных нарушений, личностных проблем, создает условия для включения ребенка-инвалида в равноправные социальные отношения.
II.2.Исторический аспект.
Современная форма интеграции впервые появилась за рубежом лишь во второй половине ХХ в. Технологическая революции ХХ в., в сочетании с демократическими реформами 70-х годов, способствовала экономическому подъему, проникновению в педагогику гуманистических идей и инновационных технологий, в том числе реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании.
Ключевую роль в интеграционных процессах сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации»- законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. В её основе лежит идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.
Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для реализации инклюзивного образования специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни.
В 1975 г., США ставит интеграцию в своей стране на правовую основу принятием закона 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act). Однако, введение в 70-е – нач. 80-х г.г. ХХ в. интеграционных изменений в образовательную практику массовой школы США привело к появлению большого количества трудностей и проблем. Как показывают проведённые в то время исследования, одной из существенных проблем стала неготовность учителя обычной школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, применявших к реализации эти идеи в образовании.
В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время проводилась в НИИ дефектологии АПН СССР. С начала 90-х годов ХХ в. ряд образовательных учреждений Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска и других городов начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования в России не произошло до настоящего времени. В подавляющем большинстве случаев инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики.
В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились в 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег".
«Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности. Все это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его убеждений или способностей». (Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России, Научная книга, 2003).
Принцип обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпел ряд изменений. В мировой практике можно условно выделить три этапа трансформации концепции:
- начало XX века – середина 60-х годов – «медицинская модель» – сегрегация;
- середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации» – интеграция;
- середина 80-х годов – настоящее время – «социальная модель» – инклюзия.
«Медицинская модель» – сегрегация рассматривала человека с ограниченными возможностями здоровья как больного; считалось, что ему необходим медицинский уход и лечение, а это лучше всего осуществляется в специальном учреждении.
Концепция интеграции предполагала, что ребёнок должен быть подготовлен к принятию его дошкольным учреждением, школой и обществом. Однако в настоящее время за рубежом реализуется модель, в соответствии с которой человек не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе. Большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится и работает. Новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе в большей степени отражает термин «включение» – инклюзия.
II.3. Понятия инклюзивное образование и обучение.
С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в одном из своих исследований даёт такое определение инклюзивному образованию: «Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка». (Сорокоумова С. Н., 2010).
«Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (проф-р Ульф Янсон).
Итак, инклюзивное образование (что от англ. Inclusion – «включение»)— это организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Когда речь идет об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». В чем разница?
Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется.
Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то – пандус, лифт. Мы привыкли, что если ребенок не может ходить на физкультуру, то его освобождают. Инклюзия утверждает, что физкультуру надо приспособить под ребенка. В школе должен быть преподаватель адаптивной физкультуры. И когда все бегут стометровку, ребенок с инвалидностью, допустим, играет в мяч на той же площадке, что и остальные.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Эти школы действуют, исходя из убеждения, что разница между людьми - это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок должен подстраиваться под окружающие условия.
II.4. Цели и задачи
По словам специалистов «В нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха. Это особенно важно в условиях, происходящих в нашей стране серьёзных социально-экономических изменений. Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху». (Инклюзивное образование. Центр «Школьная книга», 2010).
«Исследования зарубежных ученых убедительно доказали, что фактически деление «по уму» осуществлялась на основе социального статуса семей учащихся и вела к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. В современном мире уже давно пришли к выводу о том, что все дети, а не только «умные» и «здоровые» имеют право на получение качественного школьного образования, тем более на младшей и средней ступенях обучения, что деление учащихся на потоки «по уму» на самом деле осуществляется на основе социального и экономического статуса их семей и ведет к неравенству возможностей в получении качественного образования для значительного количества детей. Более того, исследования ученых Дании, Финляндии и других стран убедительно доказали, что «сильные» дети, которые учатся в инклюзивных классах, достигают тех же успехов, как и те, кто учится в специально отобранных классах для «умных» детей, при этом в инклюзивных классах «умные» дети положительно влияют на результаты обучения своих одноклассников». (Загумённов Ю.Л., «Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся», 2008)
Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование.
Основа идеи «включения» - это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных, там где учатся все ученики. Такой подход вовлекает всех детей в естественную жизнь коллектива, стирает границы в нормальных отношениях и исключает или, по крайней мере, во много раз уменьшает ошибки формирования личности будущего взрослого человека.
Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей.
Задачей администрации и педагогов обычных школ является принять детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.
Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.
Инклюзивное обучение должно подразумевать как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.
Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.
Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.
III. Заключение.
К сожалению, в данный момент, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.
Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. До сих пор у нас отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития. бучение инклюзивное образование инвалид
На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:
- Отсутствие гибких образовательных стандартов;
- Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;
- Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
- Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;
- Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.);
- Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников;
- Люди — их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления;
- Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;
- Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.
Основные сложности связаны с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с ограниченными возможностями. Требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Однако финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.
При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными и социальными факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно.
Также нужно помнить, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями.
Для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.
В последнее время предлагается все больше инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. В Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761, отмечена необходимость полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей, инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности.
Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ОВЗ. В образовательном учреждении должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования – это важная составляющая модели инклюзивного образования.
IV. Список литературы:
1. Алехина , С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности
инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева // Психологическая наука и образование / ред. В.В. Рубцов. 2011. № 1. С. 83–92.
2. Алехина , С.В. Организация образовательного процесса в дошкольной
образовательной организации, реализующей инклюзивную практику : программа стажировки / С.В. Алехина, Л.И. Федорова. М.: МГППУ, 2013.
3. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
4.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.
5.Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.
6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009.
7. Назарова , Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис
и проблемы внедрения / Н.Н. Назарова // Социальная педагогика. М.: Современное образование.2010.№1
8. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. М.: Форум, 2012.
9. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

Приложенные файлы


Добавить комментарий