Речевое развитие слабослышащих детей


Речевое развитие слабослышащих детей
По состоянию слуха различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих. Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени-от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. При тугоухости у ребёнка возникают затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Однако остаётся возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искажённым составом слов. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. В сурдопедагогике в нашей стране широко пользуются классификацией Л. В. Неймана (1961). В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона.
При первой степени снижения слуха звуковой порог слышимости повышается до 50 децибел.
При средней степени снижения слуха (2 степени) порог восприятия звуковых колебаний при аудиометрии возрастает уже от 51 до 70 дБ.
При тяжелой тугоухости порог слышимости еще выше и составляет от 71 до 80 децибел.
Если данные аудиометрии говорят о повышении порога слышимости выше 80 децибел, то врачи-сурдологи диагностируют глухоту.
В медицине в настоящее время при оценке состояния слуха детей используется Международная классификация нарушений слуха. Средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000, 2000 Гц.
1-я степень тугоухости — снижение слуха не превышает 40 дБ;
2-я степень тугоухости — снижение слуха от 40 до 55 дБ;
3-я степень тугоухости — снижение слуха от 55 до 70 дБ;
4-я степень тугоухости — снижение слуха от 70 до 90 дБ.
Снижение слуха более чем на 90 дБ определяется как глухота.
Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться. Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться. Педагогические условия, в которых находился ребенок после потери слуха, имеют большое значение для его психического и речевого развития. Чем раньше выявлено снижение слуха и предприняты специальные медицинские и педагогические меры для устранения последствий снижения слуха, тем успешнее будет проходить развитие ребенка, тем меньше опасность тяжелого отставания в развитии познавательной деятельности, формировании речи и общения, личностном развитии. К условиям, определяющим успешное развитие ребенка со сниженным слухом, можно отнести раннее слухопротезирование, создание речевой среды в семье, проведение общеразвивающих занятий, организацию специальной работы по развитию слухового восприятия и речи. Для речевого развития плохослышащего ребенка очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения и т. п.), которые значительно замедляют процесс формирования речи. Для речевого развития имеют значение и личностные особенности ребенка с пониженным слухом: активные, общительные дети лучше овладевают речью, чем вялые, пассивные. Р.М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К группе глухих отнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения). К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в небольшой степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. По состоянию речи среди слабослышащих выделяются дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткая аграмматичная фраза) и те, кто владеет развернутой фразовой речью с небольшим отклонением в грамматическом строе, фонетическом оформлении. По времени наступления потери слуха Р. М. Боскис выделила группу рано оглохших детей, т.е. тех, которые родились глухими или потеряли слух в период, предшествующий формированию речи (до двух лет), и позднооглохших, потерявших слух в период, когда речь уже была сформирована. У позднооглохших детей речь сохраняется в различной степени, однако для ее сохранения необходима специальная сурдопедагогическая работа, которая должна начинаться сразу же после выявления потери слуха. Позднооглохшие дети в связи со своеобразием речевого развития выделяются в особую категорию детей со сниженным слухом. На основании выделения различных групп детей с нарушениями речи Р.М. Боскис определила дифференцированные условия их обучения, основанные на различных способах восприятия речи и различных способах ее формирования. В соответствии с выделенными категориями детей были созданы различные типы школ:
1)специальная школа для глухих (не слышащих) детей;
2)специальная школа для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: первое – для детей, владеющих развернутой речью; второе – для детей с глубоким речевым недоразвитием.К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи(хотя бы минимальное).
В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:
слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);
слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построенные, отдельные слова искажены и т.д.).
По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии выделяют следующие группы детей с нарушенным слухом:
не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании).
В соответствии с критерием наличия или отсутствия дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом в настоящее время в специальных школах они обучаются в классах основного общего образования или в классах для глухих (слабослышащих) детей с ЗПР, с нарушением зрения, во вспомогательных классах.
Таким образом, дети с нарушением слуха представляют собой неоднородную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушений слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных, а также педагогическими условиями, в которых находился ребёнок после потери слуха.
Программа и методы, используемые в школе для слабослышащих детей, определяются не только пониженным слухом, но и отклонениями в развитии ребенка, которые возникают в результате неполноценного функционирования слухового анализатора. Соответственно обозначению типа специальной школы в ней обучаются дети с недостатками слуха. Несмотря на то, что слабослышащие дети обладают такой степенью сохранности слуха, которая позволяет хотя бы в минимальной степени самостоятельно приобретать речевой запас, неполноценность слуха затрудняет им овладение правильной устной речью в непосредственном общении с окружающими. В результате этого слабослышащие дети нередко приходят в школу с недоразвитой в той или иной степени речью. Соответственно обозначению типа специальной школы в ней обучаются дети с недостатками слуха.
Для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими закономерностями языка необходима достаточно высокая степень сохранности слуха. То, что в обычных условиях ребенку удается выделять в речи окружающих на основе слуха, для многих слабослышащих детей, как правило, недоступно. Подавляющее большинство учащихся, поступающих в специальную школу для слабослышащих детей, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети (Тимошенко И.В., Шматко Н.Д., Шиф Ж.И. Нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Зачастую слабослышащие дети наделяют слово другим значением — проявляется весьма характерная особенность, когда функционирует какое-то общее и диффузное значение слова. Это смысловое общее обусловливает замены одних слов другими. Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех слабослышащих детей, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. Искажение отдельных звуков характеризуется смешением:
1)звуков, сходных по способу образования;
2)звуков, сходных по месту образования;
3)мягких и твердых звуков.
С другой стороны, значительное место в группе фонетических искажений слов занимают искажения, нарушающие структуру слова; к их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки, наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются; эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов неотделимы и от затруднений в грамматическом оформлении связной речи. Первый период усвоения языка слабослышащими учащимися характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово-предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью при особенно ограниченных слуховых данных. Т.Г. Богданова, Л.М.Быкова, И.А Денисова отмечают, что у других учащихся наряду с однословными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру — двух-трехсловные предложения. Но их грамматическое оформление также не упорядочено. Зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова. Постепенно учащиеся овладевают структурой двухсоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Значительные трудности у учащихся вызывает грамматическое оформление связей слов в предложении (ошибки на управление и согласование). Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошёл в лесу»). О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют ошибки, прямо противоположные по своей сущности (пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов).
Грамматическую характеристику слова отражает система всех его грамматических форм, обусловленная не только морфологическим строем слова, но и его ролью в речи. Слабослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, школьники допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Совершенно очевидно, что своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих и читаемого текста, на усвоении учебных предметов общеобразовательного цикла (математика, природоведение и др.).
Отклонения в речевом развитии у слабослышащих детей, поступающих в школу, проявляются в различной степени выраженности и зависят не только от показателей нарушения слуха, но и от других условий.
Наибольшее значение имеет возраст ребенка к моменту возникновения слухового дефекта. Если у ребенка слух нарушается после трех лет, то, как правило, отмечается наличие фразовой речи (при этом могут быть лишь некоторые недостатки в произношении и в грамматическом строе речи). При более раннем нарушении слуха (до двух лет) дети начинают говорить поздно, и в дальнейшем развитие речи у них проходит очень медленно и с большими отклонениями от норм. При возникновении слухового дефекта в школьном возрасте слабослышащие дети обычно обладают полной грамматически правильной речью (может иметь место смазанная артикуляция, отдельные недостатки в произношении — оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных частей слова).
Уровень речевого развития, достигаемый слабослышащими детьми, определяется и условиями воспитания Л.С. Выготский С.А. Зыков. Если окружающие рано замечают слуховой дефект, то они обычно стараются говорить отчетливее и громче; в этих случаях дети овладевают речью в значительно большей степени. При таком особом внимании к речевому развитию в семье или в процессе специального обучения слабослышащие дети могут овладеть почти полной речью уже в дошкольном возрасте. Уровень речевого развития слабослышащих детей зависит также от их индивидуальных особенностей. Более активные и более смышленые дети сами догадываются о возможности воспринимать речь с помощью зрения, и в этом случае речь ребенка развивается лучше; вялые и нерешительные дети с меньшим успехом самостоятельно овладевают речью. Учитывая исключительное разнообразие в уровнях развития речи слабослышащих детей, в основу организации их обучения положен дидактический принцип дифференцированного подхода, реализуемый в особой структуре школы. В составе школы предусмотрены два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития. В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении). Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко недоразвитой речью (произношение резко искажено, запас слов ограничен, оформление связной речи резко аграмматично); имеют место и случаи полного отсутствия словесной речи. Применительно к обучению слабослышащих детей, в первую очередь детей с глубоким речевым недоразвитием, могут быть выделены, следующие требования, которые определяют специальный, особый характер педагогического процесса.
Педагогический процесс должен быть по существу ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего ученика, ибо в этом процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов, в первую очередь зрения (зрительное и слухо-зрительное восприятие). Поэтому педагогический процесс не может быть лишь частично измененным по сравнению с процессом обучения в массовой школе (за счет, например, удлинения его сроков, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ), он должен быть иным по содержанию, чтобы восполнить пробелы развития, затрудняющие усвоение основ наук; иным по используемым средствам и методам, которые необходимо ориентировать на имеющиеся у ребенка возможности компенсации. Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является тем условием, без которого невозможно достижение цели всестороннего, гармоничного развития личности детей и подростков.
Главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие. Поэтому в качестве решающего средства коррекции атипичного хода развития учащихся необходимо использовать особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это, в свою очередь, требуется использования специальной методики, направленной на преодоление речевого недоразвития и формирования речи как средства общения и орудия мышления. Специфические задачи (формирование речи, а не изучение языка) обусловливают особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического и грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь отдельных частей и т. д.).
Решение задач речевого развития слабослышащих, органически включая в себя соответствующий раздел специального обучения речи, должно пронизывать всю учебную и внеклассную работу. Только при таком условии оказывается возможным практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудия мышления. Суть такого обучения состоит в том, что учащиеся овладевают языком, его системой в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уроках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Все это требует особой организации педагогического процесса. Важнейшая его задача в этом отношении состоит в максимальном расширении речевой практики как средства, позволяющего детям усваивать сведения, понятия об окружающем мире, социальный опыт общества. Хотя слабослышащих детей отличает способность в определенной мере к самостоятельному овладению речевыми навыками, однако эти возможности до начала специального обучения очень ограничены. Как правило, сниженный слух и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой запас оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития учащихся. Специальный педагогический процесс следует строить так, чтобы, с одной стороны, расширить речевой запас (проводя специальную работу по развитию речи), а с другой — способствовать коррекции самостоятельно приобретенного речевого запаса (уточнение звукового состава слов, их лексического и грамматического значения, активизация лексики в самостоятельных высказываниях), его систематизации. Это требование распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в школе, на все уроки и различные формы внеклассных и внешкольных занятий. Ведущей же формой деятельности должна оставаться учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, чтения, родного языка и других предметов. Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся не однородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение); они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается и на других индивидуальных особенностях детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искажение этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это отражается на их поведении, степени активности, преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д. Все это требует учета индивидуальных различий детей в организации педагогического процесса. Однако использование и развитие всей анализаторной системы важно не только для успешного формирования речи как главного звена педагогического процесса. Ощущения и восприятия связывают человека и всю его деятельность с окружающей средой, следовательно, степень их развития важна как собственно для овладения языком, так и для обеспечения успешного формирования представлений, понятий, осуществления операций мышления, памяти через практическое познание окружающего в труде, играх, наблюдениях и других формах деятельности. Вместе с тем формирующее влияние на их деятельность осуществляется и опосредованно, т. е. через развитие речи, процесс овладения которой в свою очередь требует опоры на все органы чувств. Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, этот процесс ставит задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком; расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире; развитие внимания, слухового, зрительного восприятия; формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьника вообще, т. е. планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладению знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, так как успехи, достигнутые в каждом из названных направлений, будут положительно влиять на весь ход учебного процесса. У слабослышащих детей на начальном этапе обучения широкие речевые возможности, как правило, отсутствуют, что затрудняет процесс формирования логического мышления и требует поиска таких путей и способов его развития, которые были бы адекватны речевым возможностям учащихся и способствовали их развитию. Как отмечает Т.А. Григорьева переход к понятийному, отвлеченному мышлению совершается постепенно, по мере развития словесной речи, овладения детьми словарем, грамматическим строем.
Таким образом, построение педагогического процесса на полисенсорной основе позволяет развивать, совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания.

Приложенные файлы


Добавить комментарий