Развитие мелкой моторики младших умственно отсталых школьников на занятиях ручного труда.

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
Профессионального образования
«Поморский государственный университет
имени М.В.Ломоносова»
Институт развития ребёнка
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра специальной педагогики и психологии


Контрольная работа по специальной педагогике


Тема: Развитие мелкой моторики младших умственно отсталых
школьников на занятиях ручного труда.














Архангельск
Содержание.
Введение ..3
1.Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов...5
2.Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта..8
3. Уроки ручного труда как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта...12
Заключение.17
Литература.18



















Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой (перцептивное, кинестетическое, пространственное и др.) формирует систему восприятия.
В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее».
Проблема развития мелкой моторики на занятиях по ручному труду весьма актуальна, так как именно трудовая деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.
Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде. Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены.
По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцев моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук [8].
Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки по ручному труду.
Пинский Б.И. считает, что для того, чтобы трудовая деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной [9].






















1. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов
Рассматривая вопрос о развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду [5].
По мнению С.Я. Рубинштейн обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности [12].
Однако, как считает Ж.И. Шиф для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения [4].
В работах И.М. Бгажноковой было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются [1].
Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе [12,14].
По мнению Головиной Т.Н., Дульнев Г.М., Мясищева В.Н., Щербаковой А.М. у умственно отсталых детей наблюдаются различные нарушения компонентов влияющих на деятельность: не зрелость мотивов и целей деятельности, неумение подобрать необходимые средства реализации для решения поставленной задачи, некритичное отношение к полученным промежуточным и итоговым результатам деятельности и т.д.
Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер утверждают, что дети – олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим [3].
В.В. Воронкова в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди [4].
Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было
направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию и имеющиеся недостатки, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к
каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно. Способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно. Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.
2.Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта
Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.
М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее [8].
У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу [6].
Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы[2].
Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости.
Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова, ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений [7].
Как считает Б.И. Пинский отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений [9].
По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности.
По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое [3].
Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией [9].
На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом. Ульенкова У.В. отмечает, что руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качествам работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе [13].
Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.
Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе.
Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.
Уроки по ручному труду способствую развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений [11].

























3.Уроки ручного труда как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [5].
Ручной труд является важнейшим видом труда в специальной школе 8 вида. Ручной труд направлен на обучение детей работе с различными материалами. Кроме того, ручной труд оказывает коррекционное влияние на умственное развитие младших школьников. Большое внимание уделялось ручному труду в первых вспомогательных школах Петербурга и Москвы, организованных Е. К. Грачевой и М П. Постовской Характеризуя особенности программы вспомогательной школы, М. П. Постовская отмечает, в частности, что "она (программа) предусматривает обучение девочек домоводству, а мальчиков ремесленному ручному труду".
Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей.
Обучение труду в младших классах коррекционной школы 8 вида направлено на решение следующих задач:
Воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе и т.д.);
Уважения к людям труда;
Сообщение элементарных знаний по видам труда, формирование трудовых качеств, обучение доступным приёмам труда, развитие самостоятельности в труде, привитие интереса к труду;
Формирование организационных умений в труде – вовремя приходить на занятия, организованно входить в мастерскую, работать только на своём рабочем месте, правильно располагать на нём материалы и инструменты, убирать их по окончанию работы, знать и выполнять правила внутреннего распорядка и безопасной работы. Санитарно-гигиенические требования [10].
Наряду с этими задачами на занятиях трудом в коррекционно-образовательных учреждениях 8 вида решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников. Коррекционная работа выражается в формировании умений:
Ориентироваться в задании (анализировать объект, условия работы);
Предварительно планировать ход работы над изделием (устанавливать логическую последовательность изготовления поделки, определять приёмы работы и инструменты, нужные для их выполнения);
Контролировать свою работу (определять правильность действий и результатов, оценивать качество готовых изделий).
В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности, в первую очередь наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки.
Коррекционного воздействия в процессе обучения ручному труду требуют также недоразвитие моторики, нарушение координации движений, общая физическая ослабленность умственно отсталых детей [10].
Исправление недостатков свойственных детям - олигофренам, обеспечивается соответствующим содержанием, организацией и специальными методами обучения. В ходе обучения труду младших школьников обязателен индивидуальный подход к учащимся, изучение, наблюдение за успехами и выявление возможностей каждого ученика. Особенности психофизического развития умственно отсталых школьников являются причиной того, что на первых порах обучения ученики нуждаются в значительной помощи учителя и ещё не могут самостоятельно выполнять многие трудовые задания. Однако помощь педагога на разных этапах обучения должна варьироваться и постепенно уменьшаться.
Как говорилось ранее, младшим умственно отсталым школьникам свойственны недостаточная координированность движений, особенно тонких движений пальцев, а также наличие посторонних жестов, излишняя резкость при реализации трудовых действий. Учитель, начиная с первых занятий, должен готовить руки детей к выполнению приёма. Это подготовка может осуществляться непосредственно перед его проведением или во время физкультминуток:
- руки вперёд, кисти ладонями вниз, внутрь, вверх;
- разведение и сведение пальцев при строго выпрямленной кисти;
- сжимание кистей в кулак и разжимание;
- противопоставление большого пальца всем остальным сначала на одной, затем на другой руке, на двух руках одновременно;
- вращение кистей с максимальной амплитудой;
- потряхивание расслабленными кистями;
- складывание пальцев щёпотью, «замком», «крючком»;
- потирание ладонью об ладонь (вперёд – назад, по кругу);
- поочерёдное нажимание кончиками пальцев на стол, нажимая двумя пальцами (большим и указательным, большим и средним и т.д.), одной рукой, затем другой, затем двумя одновременно;
- похлопывание и поглаживание ладонями по столу поочерёдно и вместе, нажимание ладонями на стол слегка и всей силой;
- потирание большим и указательным пальцами правой руки друг об друга (имитация прокручивания пальцами нитки);
- локти на парте, подушечки пальцев правой руки касаются подушечек пальцев левой руки, с силой надавливая друг на друга, разводя пальцы веером;
- ладони на столе, поочерёдное сжимание пальцев в кулак.
Непосредственно перед выполнением приёма можно отрабатывать отдельные движения, используя инструменты или подсобные средства. Например, покрутить в ладони карандаш.
Учебный материал в программе распределён по годам обучения с учётом возрастных и психофизиологических особенностей умственно отсталых школьников.
Предусмотрены следующие виды труда:
Работа с глиной и пластилином;
Работа с природными материалами;
Работа с бумагой и картоном;
Работа с текстильными материалами;
Работа с проволокой и металлоконструктором;
Работа с древесиной[11].
Рассмотрим, как каждый вид труда непосредственно влияет на мелкую моторику.
На развитие мелкой моторики у детей очень хорошо влияет работа с пластичными материалами – лепка. Когда ребёнок лепит, развивается его мелкая моторика, совершенствуются мелкие движения пальчиков, что, в свою очередь, влияет на развитие речи и мышления, к тому же, лепка благотворно влияет на нервную систему в целом. Именно поэтому возбудимым, шумным и активным детям часто рекомендуют заниматься лепкой. На занятиях предусматривается выполнение лепных работ по образцу, с натуры и по представлению. Уроки лепки планируются так, что ученики имеют возможность освоить приёмы работы, как с пластилином, так и с глиной. Эти приёмы не всегда совпадают, так же как и их выполнение и по-разному влияют на развитие мелкой моторики.
Занятия с использованием природного материала - составление узоров и игрушек из камешков, семян растений, фруктов и т. д. Это кропотливый, интересный труд, который развивает внимание, совершенствует согласованность в работе глаза и руки, координации движений, их точность.
Работа с бумагой и картоном занимает значительное место в системе обучения ручному труду младших школьников, создаёт условия для воспитания у учащихся трудолюбия, аккуратности в работе, художественного вкуса. На занятиях этим видом труда создаются большие возможности для коррекции физических и умственных недостатков умственно отсталых детей. Для выполнения складывания, резания, склеивания и т.д. нужны простейшие инструменты: ножницы, ножи, гладилки, линейки, кисти. Работа с этими инструментами требует хорошей координированности движений обеих рук и высокого зрительного контроля. Все это требует длительных упражнений, начинающихся с более лёгких и постепенно усложняясь [2].
Особенно активно влияет на развитие мелкой моторики работа с текстильными материалами. Виды материалов, различные пуговички, крючочки значительно влияют на развитие тактильной чувствительности. Импульсы от прикосновения поступают в головной мозг, давая ему команду, а он в свою очередь заставляет работать кисть руки, пальцы. Обучение шитью также требует согласованности глаз и руки.
Работа с металлоконструктором предусмотрена только в третьем классе. В отличие от занятий с другими видами материалов, на уроке с металлоконструктором ученики имеют дело с готовыми унифицированными деталями, которые не нуждаются в какой-либо обработке. Круг двигательных навыков здесь ограничивается приёмами сборки и разборки соединений. Однако и здесь требуется согласование глаз – рука.
Работа с проволокой проводится на пяти уроках. Такое ограниченное количество учебного времени не позволяет добиться высоких результатов развития мелкой моторики.
Методика проведения уроков по работе с древесиной весьма специфична. Изучение свойств древесины (ломается, гнётся, режется, раскалывается вдоль волокон), способов соединения деталей (на гвоздях и шурупах) и других технических сведений связано с рядом упражнений (раскалывания заготовки ножом, подготовки гнезда для шурупа), которые влияют на развитие не только мелкой, но и крупной моторики.



Заключение
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
Таким образом, трудовая деятельность, а в особенности ручной труд играет огромную роль в коррекционном развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому разумнее было бы оказать большее внимание на усовершенствование программы и сконцентрировать внимание на влиянии уроков ручного труда на мелкую моторику.







Литература.
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника/И.М. Бгажнокова. – М.:Просвещение, 1987.
Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги/З.Н. Богатырева.
– М.;Педагогика, 1987,.–184 с.
Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии/Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Академия, 2002.–207 с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение во вспомогательной школе / В.В. Воронкова. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994. –416 с.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., – Т. 5, 1983
Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения/ Г.И. Жаренков. - М.: Дрофа, – С. 115–148.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка/Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1988.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка/М.М.Кольцова – М.:Просвещение, 1973, –193 с.
Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы/ Б.И. Пинский. – Минск.:Парадокс,1999.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида подготовительный, 1-4 классы. М: Просвещение,2008. – 190с.
Пузанов Б.П.Дефектология. Словарь-справочник. / Б.П. Пузанов. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. –208 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника/С.Я Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 190 с.
Ульенкова У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов/У.В.Ульенкова, Л.А.Метиева. // Дефектология. – 2003. – №2. – С. 18 – 25.
Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М: Педагогика, 1980. – 176 с.












13PAGE 15


13PAGE 14215




15

Приложенные файлы


Добавить комментарий