«Методическая разработка «Личностно-ориентированное обучение на уроках истории и обществознания»

" Личностно-ориентированное обучение на уроках истории и обществознания"
(из опыта работы)


Введение: Проблемы выбора содержания и форм обучения, построение алгоритма учебного процесса, методов и приемов работы с учащимися в современных российских школах.
Основная часть:

Основные принципы личностно-ориентированного обучения.
Организация учебного процесса при групповой форме обучения.
Дидактический материал как способ выбора наиболее значимых форм учебного содержания.
Групповая форма работы как путь решения проблемы максимального развития индивидуальных способностей учащихся.

Заключение.

IY. Приложение.

Y. Литература.


" Личностно-ориентированное обучение на уроках истории и обществознания"
(из опыта работы)

«Личность – единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри»
Эмманюэль Мунье

«Человек определяется не только прирожденными качествами, но и приобретенными»
Иоганн Гете


Современная российская школа находится на нелегком пути модернизации и совершенствования. Состояние общества, те задачи, которые стоят перед системой образования, информационная революция и изменения в общественном сознании кардинально влияют на содержание и цели процесса обучения. Радикальная перестройка доктрины обучения, новая трактовка целей и задач образовательного процесса, динамизм и постоянный поиск новых путей для развития и совершенствования процесса обучения в школе, гуманизация создают предпосылки для самых разных подходов к проблеме выбора содержания и форм обучения, построения алгоритма учебного процесса, методов и приемов работы с учащимися.
Современная школьная практика все больше ориентирована на дифференцированный путь развития, который во многом решает проблемы индивидуальной парадигмы образования учащихся.
Признание, что ученик – Личность, и именно он есть ценность, и никто не имеет права формировать из него нечто по заданному образцу, изменило философскую концепцию российской школы.
Наша профессия дарует нам великое счастье общения с детьми. Но всегда ли дети ждут нашей встречи с радостью? Всегда ли предмет, любимый нами становится таковым и для детей?
Теперь учителя в современной школе все больше отходят от авторитарных методик. Гуманистическая парадигма все прочнее укореняется в нашем сознании. Теперь учителя стремятся построить урок так, чтобы способствовать совершенствованию и развитию индивидуальных способностей учащихся. И тут на помощь приходит личностно-ориентированный подход в обучении.
В своей работе я хочу отразить основные принципы личностно-ориентированного обучения при работе в группах на уроках истории.
Основные принципы
личностно-ориентированного обучения

В настоящее время традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значительными становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.
В среде научной и педагогической широкое распространение получил термин «личностно-ориентированное обучение». И это действительно актуально, так как:

Личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности;
Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт возможность реализовать себя в познании учебной деятельности, поведении;
Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;
Критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер поведения);
Признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом, то есть опытом жизнедеятельности, приобретенным ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей;
Реализация личностно-ориентированного обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке;
Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе и затруднительных жизненных обстоятельствах.

«Всякое обучение, по сути, есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным».1
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и методзнания, то есть приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также «особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности, изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка».2
А для этого нужно:

Принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;
Выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: учителей, учеников, родителей.
Определить критерии инновационности образовательного процесса.

Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических технологий, создание модели целостного образовательного института, где выстраиваются и апробируются такие технологии.
По мнению Гора П.В. «для развития познавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение, контроль за процессом обучения, оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником».1
Учение не есть беспристрастное познание. Это субъективно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъективном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержание и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
Каждый находит свой путь решения проблемы максимального развития индивидуальных способностей учащихся.
Я выбрала групповую форму работы на уроках истории. Она помогает воплотить в жизнь многие принципы личностно-ориентированного обучения.
Основным принципом личностно-ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
«Индивидуальность – неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни».1 Индивидуальность – обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личное образование.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. И чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.










Организация учебного процесса при групповой форме обучения


Исторический анализ показывает, что развитие способов обучения основывалось на применении различных видов общения.

Организационная структура
учебного процесса и стадии ее развития

Вид общения
Организационная форма обучения
Способ обучения

Опосредованное общение через письменную речь





Общение в паре


Групповое общение


Общение в парах сменного состава
Индивидуальная







Парная (один учит другого)

Групповая (один одновременно учит многих)

Коллективная (каждый учит каждого)


Индивидуальный способ обучения (ИСО) – до XYI-XYII в.в.; включает две формы: парную и индивидуальную

Групповой способ обучения (ГСО) – XYII-XX в.в.; включает три формы: групповую, парную и индивидуальную
Коллективный способ обучения (КСО): включает все четыре формы: коллективную, групповую, парную и индивидуальную

По В.К.Дьяченко « обучение есть общение обучающих и обучаемых».1 Вид общения определяет и организационную форму обучения. Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести:

Классно-урочную организацию;
Лекционно-семинарскую систему;
Формы дифференциации учебного процесса;
Дидактические игры.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации познавательной деятельности, как фронтальная, так и внутриклассные групповые.
И.Б.Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели;
Работа в статичных парах;
Групповая работа (на принципах дифференциации);
Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели);
Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.
Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных способностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: приспосабливающаяся.
По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся.
По характеру содержания: проникающая.
По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
По организационным вопросам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая.
По подходу к ребенку: сотрудничество.
По преобладающему методу: диалогическая.
По категории обучаемых: все категории.

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач:
Учитель может разделить число учеников в классе на желаемое число членов в группе и попросить учащихся рассчитаться;
Перед началом занятия можно провести тестирование, разделить по результатам учащихся на 3 группы (сильные, средние и слабые) и случайно объединить по одному человеку из каждой группы (в группах будет по 3 человека);
Учитель сам создает группы, распределяя неактивных и конфликтных учащихся;
Учащиеся сами на листе бумаги пишут, с кем им хотелось бы работать, затем создаются группы, в которых включаются по одному «отверженному» (данный подход таит в себе опасность создания внешних и внутренних конфликтов среди учащихся);
Учащиеся сами создают группы.
Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Деление класса на группы можно превратить в игру. Например:

ВАШЕ МНЕНИЕ?

Учитель задает вопрос: «Как должно изменяться российское общество в XXI веке?» По вариантам ответов – «Не должно изменяться», «Путем реформ», «Через заимствования из других стран», формируются группы.

ЖРЕБИЙ

Учащиеся выбирают карточки с цифрами, листочки разного цвета, фигурки и т.п., а затем по подобию формируются группы.

СОСЕДИ

В группы объединяются соседи по партам (группы по 4 человека – две парты) или по рядам. Данный способ представляется наиболее быстрым и простым, но опасности и трудности могут быть связаны с постоянным составом групп, привыканием учащихся, замкнутой коммуникацией отдельных учащихся.

ЗНАМЕНИТОСТИ

Учащиеся получают имена исторических личностей. Затем они должны объединиться в группу в зависимости от сферы общественной жизни, от исторической эпохи, в которой жили исторические деятели, или от страны, являющейся их родиной.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

Подготовка к выполнению группового задания:
а) Постановка познавательной задачи (проблемной
ситуации);
б) Инструктаж о последовательности работы;
в) Раздача дидактического материала по группам.
Групповая работа:
г) Знакомство с материалом, планирование работы в
группе;
д) Распределение заданий внутри группы;
е) Индивидуальное выполнение задания;
ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в
группе;
з) Обсуждение общего задания в группе (замечания,
дополнения, уточнения, обобщения);
и) Подведение итогов группового задания;
Заключительная часть:
к) Сообщение о результатах работы в группах;
л) Анализ познавательной задачи, рефлексия;
м) Общий вывод о групповой работе и достижении
поставленной задачи. Дополнительная информация
учителя на группу.
Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться 6, а заключительная часть – 2 единицы.
Во время групповой работы учитель выполняет разные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.
Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных работ и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при обработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Разновидности групповых технологий

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.
Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение в вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной частях в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит в полголоса, чтобы не мешать друг другу.
Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.
Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.
Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.
Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.
Общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.
После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся. Часть учеников выполняют работу у доски, часть – сидя за отдельными столами, а часть отвечает с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся могут с мест дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВН).
Результат общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги придаются гласности, обсуждаются в педколлективе школы, а также в органах информации.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-путешествие, интегрированный урок, колесо истории (см. приложение 1) и др.
Сегодня перед учителем истории стоит чрезвычайно важная и сложная задача: он должен не только вооружить школьников историческими знаниями, но и «строить свои уроки так, чтобы они побуждали учеников мыслить и рассуждать».1
Групповая форма работы оказывает в этом большую помощь.
С помощью нее в процесс самостоятельной деятельности включается каждый (с учетом его индивидуальных способностей, уровня подготовленности). Урок перестает быть традиционным. Это скорее путешествие по учебнику, документам, картам и небесцельное содержание их содержимого.
На уроках, где используются групповые формы, осуществляется переход от простых знаний к более сложным. Образование становится единством двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения.
«Проектирование образовательного процесса предусматривает возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении».1
Такой урок позволяет выявить опыт каждого ученика, его социализацию, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различными по содержанию опытами. Взаимодействие двух видов опыта идет не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использование всего того, что накоплено учеником как субъекта познания в его собственной жизнедеятельности. Изменяется роль учителя на уроке. Он превращается из лектора в руководителя, корректора и контролера процесса получения новых знаний учащихся. И в то же время он является основным конструктором учебного текста, дидактического материала, типов учебного диалога, форм контроля за личным развитием ученика в ходе овладения знаниями.
Хочется особо остановиться на конструировании учебного текста. За последние полтора десятилетия курс истории и обществознания в школе подвергся фундаментальному пересмотру, как по содержанию, так и по организации и целям всего учебного процесса. Сегодняшнее историческое образование в школе – это непрерывный поиск новой концепции исторического образования. На рынке учебной литературы сегодня представлено множество учебников истории, отражающих различные концепции, идеологические направления и принципы исторического образования. Важно не только и не столько выбрать учебник, который представляется лучшим, но и реализовать в максимальной степени тот образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, который в данном учебнике присутствует.
Учитель сегодня работает в большей степени не столько с учебником, сколько с методическими разработками, дополнительной литературой, которые могут входить в определенный учебно-методический комплекс, а могут и не входить. Необходимо знать дидактически значимые характеристики школьного учебника истории.

Дидактически значимые характеристики школьного учебника истории

Учебник – традиционный и наиболее распространенный источник информации в образовательных учреждениях во всем мире. Эпоха информационных технологий внесла определенные коррективы в понимание роли учебника и других печатных носителей информации в процессе обучения, но не изменила этой роли с первостепенной на второстепенную, особенно в России, где уровень информатизации и компьютеризации образовательных учреждений в целом и школ в частности пока существенно отстает от мировых показателей.
Человечество в ходе своей истории создало немало источников знаний. Ими могут быть предания, мифы, произведения искусства и фольклора. Отличие учебников от других источников знания заключается в том, что учебник основан на научном знании. Любой учебник «излагает научные знания, т.е. знания, которые соответствуют научным выводам, могут быть проверены, подтверждены опытом многих поколений людей». Следовательно, учебник содержит ту информацию, которая является объективной, достоверной и системной, формирует у учащихся объективное, реальное и практически подтвержденное представление о понятии или явлении, о его сути и характерных чертах, а также дает информацию о взаимосвязях и положении данного понятия или явления в системе, его влиянии на эту систему и значении для всей системы и ее элементов. Это и отличает учебник от произведений художественной литературы, мифов, народного творчества и т.д., где научный подход отсутствует.
Существует определенная разница между учебниками и с точки зрения познавательных функций. По мнению В.О.Мушинского: «учебник для основной школы дает эмпирическое знание, необходимое в повседневной жизни, в практике; учебник для средней школы дает элементы теоретического знания, составляющие интеллектуальный и ценностный багаж образованного человека».2 Определенно, что при создании учебника требуется обязательный учет психовозрастных особенностей учащихся, их общего развития.
Говоря о языке учебника, следует сослаться на мнение А.Я.Орловского, который отмечает, что «научному содержанию лучше всего соответствует научный язык с присущими ему краткостью, ясностью и терминологией Изложение хорошим литературным языком пробуждает интерес к истории и обеспечивает популярность учебнику».3
Однако, было бы неправильно сводить основную характеристику учебника к тому, насколько он достоверен в научном смысле, учитывает психологические и возрастные особенности адресата, каким языком написан. Это, если можно так сказать, собственно информационная база учебника. Но для успешного процесса обучения в школе не менее важно другое – как раскрыть, донести эту информацию до ученика, помочь ему освоить ее теоретически, на уровне знаний, и практически, на уровне умений и навыков, причем на оптимальном уровне обученности. Здесь на первый план выходят такие факторы как личность и квалификация учителя, как заложенные в учебно-методический комплекс дидактические и методические средства работы с учебным материалом. С одной стороны, ученику не интересно работать с учебником, если он скучен, не содержит того, что помогает лучше и образнее раскрыть его содержание. С другой стороны, и учитель должен уметь работать с учебником, то есть достигать целей урока через лучшее использование заложенного в учебнике учебно-методического потенциала.
А.Я. Орловский отмечает, что «методисты выделяли три цели преподавания систематического курса истории. Реальная цель заключалась в развитии в учащихся исторического отношения к жизни, в понимании процесса исторического развития и значения его важнейших моментов и результатов формальная цель состояла в овладении умениями и навыками самостоятельной работы, в развитии памяти, воображения и мышления. Моральная цель выражалась в воспитании альтруизма, гуманности, патриотизма, индивидуального, национального и общечеловеческого самосознания».1 Таковы были цели исторического образования в дореволюционной России, но, как можно видеть, сегодня в процессе обучения актуализируются практически те же цели. Естественно, что одним из главных средств достижения указанных целей будет комплексная работа с учебником, так как именно «школьный учебник, как и раньше, является одним из доминирующих ценных учебных средств».2 Однако, недопустимо «представление о школьном уроке, основной задачей которого является транспортизация содержания учебников в сознание учащихся».3 Все виды работ на уроке будут планироваться и практически воплощаться, безусловно, на основе того учебника, по которому ведется преподавание, а результаты работы – сверяться с материалом учебника.
Достижение воспитательной цели исторического образования преимущественно реализуется через идеологическую концепцию учебника. По замечанию В.О.Мушинского, «не может быть учебника, который не базировался бы на определенном круге идей, не пропагандировал их».1 Работа с учебником влияет на воспитание учащихся, так как вместе с учебным материалом имплицитно усваивается и определенная мировоззренческая позиция, заложенная в учебник его авторами. Вопрос в том, насколько учитель сумеет раскрыть суть данной идеологической позиции, насколько сами ученики смогут оценить ее и принять. Это и будет критерием эффективности воспитательной цели обучения.
Наиболее актуальна в средней и основной школе, как на первом, так и на втором концентре исторического обучения, как правило, развивающая цель – именно в ее достижении реализуется показатель обученности учащихся по знаниям, умениям и навыкам. В связи с этим необходимо помнить, что учебник – это не только авторский текст. Он содержит комплекс различный средств активизации учебной и познавательной деятельности учащихся – художественные тексты, первоисточники, иллюстрации, схемы, карты, таблицы, терминологические словари, графики и т.д. Учебник также определяет круг вопросов и заданий, которые по мысли его создателей призваны помочь усвоить представленный в учебнике информационный материал. Далее, учебник – не изолированное учебное средство. Он является составной частью учебно-методического комплекса, куда, помимо учебника, входят рабочие тетради для учеников, атласы, пособия и примерное тематическое планирование для учителя, контрольно-измерительные материалы, видеокассеты, компьютерные программы и пр. При этом многие исследователи отмечают «лоцманскую функцию» учебника в процессе интеграции дополнительных материалов и других учебных средств».1 Однако, недопустимы «представления о школьном уроке, основной задачей которого является транспортация содержания учебников в сознание учащихся».2 По образному замечанию Р.Майера: «учебник в своей основе содержит не «историю истории», а только толкование истории».3
Взаимосвязь указанных факторов особенно ярко проявляется в процессе обучения при реализации образовательной цели, где дидактические характеристики учебника играют важнейшую роль. В первую очередь это связано с самой концепцией учебника. «Любой учебник, – отмечает И.А.Мишина, – строится на определенной концептуальной основе. А это значит, что какая-то группа фактов неизменно останется «в тени» «выпадает» из концепции».4 Н.Г.Левинтов считает, что « в учебной литературе, вряд ли возможно вообще всестороннее и тем паче равномерное освещение истории общества».5 Думается, что образовательная (или реальная) цель на уроках истории в школе будет заключаться в этой связи не в доскональном изучении всего и вся, а в научении детей навыкам исторического мышления, умение увидеть за набором сведений, дат персоналий фактов различные грани исторического процесса, раскрыть суть исторической концепции, заложенной авторами учебника на основании определенной шкалы ценностей, общей концептуальной идей, образующей идейный фундамент учебника, с точки зрения которой и осуществляется трактовка исторических событий, явлений и фактов, концептуализация исторического обучения. В этом, собственно, и будет заключаться главная дидактическая ценность учебника, поскольку в школе, в рамках государственной программы, крайне затруднительно, если вообще возможно, рассмотреть все концепции, все взгляды на исторический процесс, охватить всю историческую науку во всем ее многообразии. Таким образом, учебник будет являться главным базовым пособием, от содержания и идейного фона которого и будет строиться весь процесс обучения, средствами реализации которого будет выступать весь арсенал методических средств, имеющихся в учебно-методическом комплексе, либо дополнительно привлекаемых учителем в той или иной учебной ситуации.
Итак, дидактически значимыми характеристиками школьного учебника истории можно считать:

Научный подход в изложении материалов, содержащихся в учебнике;
Качество и доступность языка, которым написан учебник;
Наличие и определенность идеологической концепции, шкалы ценностей, на основе которой дается интерпретация исторических явлений и фактов;
Наличие и разнообразие средств активизации учебной и познавательной деятельности учащихся (тесты, карты, таблицы, схемы и т.д.);
Наличие и разнообразие разноуровневых по сложности заданий;
Концептуальность и преемственность представленного в учебнике исторического материала.

Если данные дидактические характеристики присутствуют, то можно уверенно говорить о том, что работа с данным учебником окажется успешной во всех смыслах. Хороший учебник значительно облегчает труд, как учителя, так и учащихся. С ним всегда интересно работать.
«Всегда ли ученику интересно работать с учебником? – спрашивает Е.В.Саплина. – Наверное, нет. Это зависит и от интереса к предмету, и от умения работать с книгой экономично и эффективно по результату».1 Думается, что в этом утверждении заложена сущность того, чему учитель должен научить ученика – умению эффективно работать с учебником. Ради этой цели и должна быть выстроена и продумана работа с учебником, как на уроке, так и вне его.

Учебник как руководство для разработки
методики урока

Современный урок истории – многогранное комплексное мероприятие, где достижение триединой цели по проблематике урока строится на совместной деятельности учителя и учащихся по нескольким направлениям. Во-первых, для успешной работы на уроке необходимо правильно и точно определить рабочие цели урока, направления учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке и тот комплекс средств, которыми учитель будет направлять, и регулировать эту деятельность, а также конечные результаты данной деятельности. Во-вторых, следует выбрать методы и приемы работы с материалом. В-третьих, необходимо, чтобы весь арсенал методических средств, предполагаемых на уроке для решения учебных задач соответствовали основному и обязательному пособию, с которым работает ученик – учебнику.
Чаще всего при разработке творческого замысла урока учитель пользуется несколькими источниками. Как отмечает М.В.Короткова: «одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие краеведческому материалу, третьи строят свое преподавание на базе социально-экономической истории и экономики, четвертые в основу уроков кладут изучение внутриполитической истории и жизни правителей, пятые предлагают изучать предмет с уклоном в историю церкви и религии, взаимоотношения их с государственной властью, шестые настаивают на изучении культуры, быта, нравов как первоосновы жизни общества».1 В связи с этим Н.Г.Левинтов делает два важных вывода: «Отсюда необходимость общего, обязательного для всех подходов, ядра исторического материала и использование учителями нескольких учебников, дополняющих друг друга».1 Совершенно очевидно, что ядром исторического материала является учебник, по которому работает учебный коллектив, все остальное – дополнительная, периферийная информация.
Вторая проблема связана с тем, что каждый учитель в процессе преподавания неизбежно «развивает, дополняет и видоизменяет методику, заложенную в учебнике».2 Это естественно и объяснимо, потому что учебник определяет основу преподавания, но не учитывает конкретную учебную ситуацию. «Авторы учебника исходят из того, что должен знать и уметь ученик. Учитель же имеет возможность учитывать, что действительно знает и умеет ученик и реальную учебную ситуацию».3
Представленная в учебнике информация часто нуждается в определенном пересмотре, что неизбежно делает каждый учитель. Пересматривается как теоретическая часть, так и практическая. Такой пересмотр может быть различным: сторону сокращения, акцентации на отдельных эпизодах, или, наоборот, в сторону расширения, привлечения дополнительного материала, замены одних структурных элементов другими, пересмотра заданий и вопросов по теме урока и т.д. Подобная практика диктуется, в первую очередь, конкретными обстоятельствами учебного процесса, конкретной учебной ситуацией на уроке, напрямую зависит от личности учителя, его квалификации, подбора учащихся в классе, их мотивации, степени обученности, профиля обучения (гуманитарный или технический) и многими другими факторами. Отказ от подобной практики означал бы слепое следование духу и букве учебника, что для учителя-практика представляется неприемлемым. По мнению И.М. и С.Э.Грицевских, «применяемая учителем методика должна помочь ученикам совмещать два главных источника знаний: преподавание учителя и изложение в учебнике».1 Вообще, учителя-практики, непосредственно работающие в школе, редко обходятся без претензий в адрес учебников, по которым работают. Обычно высказываются две основные претензии – несоответствие учебников программе и сложность языка. «Мы видим, что многие учебники, даже для младших классов, написаны сухим канцелярским языком. Наши ученики всегда просят объяснить новый материал попроще, попонятнее».2 В силу этих причин заявленный выше пересмотр представляется целесообразным, методически оправданным и даже желательным. Однако, методика при этом обязательно строится с учетом учебника. Можно сказать, что практически любой вид работ на уроке должен задумываться и выполняться с опорой на учебник. Если этого не происходит, то ученик неизбежно сталкивается с отрицанием одного из двух главных источников учебной информации – либо его не удовлетворяет учебник, либо деятельность учителя на уроке. Следует помнить, что любая критика учителем учебника, по которому ведется преподавание, приведет лишь к тому, что учащиеся потеряют к этому учебнику интерес. Разумеется, что в этом случае эффективность процесса обучения будет невысокой, а мотивация учащихся к изучению истории – еще ниже.
Из этого следует, что учитель, особенно опытный и высококвалифицированный, волен творчески преобразовывать материал учебника, развивать и дополнять его за счет собственного методического творчества и особенностей учебной ситуации. Однако, представляется необходимым обязательный учет учебника, его информационной базы, как основы программного материала, который может развиваться и дополняться за счет дополнительного материала, предлагаемого учителем.
Учебник как основной источник знаний наиболее полно используется в 5-8 классах. В старших классах его роль снижается и тогда, кроме учебника, источниками знаний при организации работы учащихся на уроках становятся исторические документы, карты, фотодокументы, статистические данные, справочная и научно-популярная литература, материалы периодической печати и другие средства массовой информации, интернет.
Средством систематизации объемного материала учебников истории является самостоятельная работа со статистическими данными. Их использование позволяет наглядно представить некоторые общие процессы, тенденции, особенности развития. Статистические данные позволяют не только экономно и наглядно изложить материал, но и приучить учащихся пользоваться ими как вескими аргументами при обосновании своей позиции.
На первый взгляд такая работы кажется сложной, но и здесь можно составить вопросы с учетом индивидуальных особенностей.

Дидактический материал как способ выбора наиболее значимых форм учебного содержания.


В любом учебно-воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способностями к научению и прочими особенностями.
Поэтому необходимо создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, обеспечивающую уму достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей.
Предлагаю задания по курсу истории Отечества для 7-го класса с учетом 5–ти уровней обучения.

Первый уровень – р а з л и ч и е.

Первый уровень характеризует низшую ступень обучения. Учащийся только отличает данный учебный элемент от аналогов. Самая низкая ступень овладения знаниями – в дальнейшем возможность только узнавания: ученик может только констатировать, что знания были получены раньше, но не может воспроизвести их. На вопросы учителя отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.
Для этого уровня составляются вопросы на воспроизведение типа «дай определение», «назови», «перечисли», «опиши».

Второй уровень – з а п о м и н а н и е.

Учащийся может пересказать содержание текста, правила без понимания пересказанного, может отвечать на вопросы только репродуктивного плана и в соответствии с последовательностью изложения материала в учебном пособии.
Для этого уровня составляются вопросы на воспроизведение типа «докажи», «почему», «сравни».

Третий уровень – п о н и м а н и е.

Третий уровень предполагает нахождение существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с имеющимися знаниями.
Для этого уровня составляются вопросы – задания по принципу «сделай по образцу».

Четвертый уровень – простейшие умения и навыки.

Четвертый уровень характеризуется тем, что умения проявляются как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности, навыки как умения, доведенные до автоматизма. Учащийся умеет применять на практике полученные теоретические знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно – следственные связи. Наличие элементарных умений и навыков – показатель довольно высокой степени обученности.
Для этого уровня составляются вопросы – задания по принципу «выполни в новой ситуации».

Пятый уровень – п е р е н о с.

Учащиеся, обладающие этой наивысшей степенью обученности, умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в неё усвоенные ранее понятия и закономерности. Ученик дает ответ на любой вопрос, решает любой пример и задачу по данной теме, находит оригинальные подходы к решению предложенных ему проблемных ситуаций.
Для выполнения заданий повышенного уровня сложности, необходимо знание, понимание и свободное владение изучаемого материала.



































Распределение заданий по уровням

З а д а н и я
Уровни

Задание №1. О ком идет речь?
4 – 5

Задание №2. Заполни пропуски
3 - 4

Задание №3. Расставить в хронологической последовательности
1 – 2

Задание №4. Заполни пропуски
1 – 2

Задание №5. Соотнеси события и факты
1 – 2

Задание №6. Что было сделано для укрепления центральной власти
1 – 2

Задание №7. Значение реформ , их цель
3 – 4

Задание №8. Внешняя политика. Даты и события.
4 – 3

Задание №9. Найди ошибки, исправь их
4 – 5

Задание №10. Соотнести внешнеполитические задачи и факты
4 – 5

Задание №11. Какие народы входили в состав ханства
1

Задание №11. Составить характеристику Ивану IV
5


Задание №1: О ком идет речь? Напиши годы его правления.

«Незаурядные способности – писатель, сочинитель церковной музыки, хороший шахматист – сочетались в нем с властностью, беспощадностью, безмерной подозрительностью»

Задание №2: Заполни пропуски.

При Иване IV власть приобрела самодержавный характер. Во главе государства стоял . Но в XVI веке монарх еще не управлял единолично. При нем в 1549 г. стала созываться , в которую входили . Все законы обсуждались и принимались Боярской . Такая форма правления называлась монархией. Для исполнения издаваемых законов создаются постоянно действующие органы управления – . Среди них были посольский, который ведал вопросами, ; за вооруженными силами следил ; поместный ведал вопросами ; уголовные дела вершил . Власть на местах стала принадлежать выборным . В землях которые принадлежали помещикам были старосты, а в землях, которые принадлежали государству - .

Задание №3: Расставить в хронологической последователь-ности основные события Ливонской войны.

поражение русских войск под Полоцком;
распад Ливонского ордена;
успешный штурм русскими войсками Нарвы и Дерпта;
вторжение шведов в Новгородскую землю;
осада Стефаном Баторием Пскова;
Люблинская уния.

Задание №4: Заполни пропуски.

После смерти великого князя Василия III в г. престол переходит его сыну . Ему в это время было 3 года. Когда IV исполнилось 16 лет, он изъявил желание венчаться на царство. В январе митрополит Макарий одел на голову молодого правителя корону.

Задание №5: Соотнеси события и даты.

А) Иван IV;
Б) Венчание на царство Ивана IV;
В) Новый судебник был составлен;
Г) Избранная Рада была созвана Иваном Грозным;
Д) Стоглавый церковный собор;
Е) Взятие Казани;
Ж) Подчинение Астрахани;
З) Поход Ермака в Сибирь;
И) Ливонская война.
1551; 1558-1583; 1533-1584; 1556; 1550; 1552; 1547; 1581-1585; 1549.

Задание №6: Перечислите, что было сделано в начале правления Ивана IV для укрепления центральной власти.

Задание №7: Какое значение имели реформы Ивана IV? Чьи интересы они защищали? Какая цель проведения этих реформ?

Задание №8: Заполни таблицу (даты, события) «Внешняя политика России в годы правления Ивана IV».

Успехи России
Неудачи России





Задание №9: Подчеркни ошибки в тексте карандашом. Напиши правильный вариант.

В годы правления Ивана IV особой нужды в введение активной внешней политике не было. Но, стремясь еще более укрепить свое положение, Иван IV предпринял несколько незначительных походов. Первый поход на территорию Ливонского ордена (1556 г.) носил дружественный характер. Для завоевания Казани Иван IV заключил союз с Астраханским князем и Сибирским и в 1598 г. Казань пала. Для захвата Астрахани были собраны отряды во главе с атаманом Ермаком. И в 1552 г. Астрахань вошла в состав России. Напуганный успехами Ивана IV хан Сибирских владений сдается без боя в 1556 г. Благодаря своим победам Россия превратилась в мощную державу и решила все поставленные перед нею задачи.

Задание №10: О какой внешнеполитической задаче говорят эти факты?

Несмотря на свержение ордынского ига, набеги продолжались. В первой половине XVI в. было совершено: 43 нападения на Россию крымцев, 40 казанцев. В годы Ливонской войны крымские татары нападали 21 раз.

Задание №11:

Приложенные файлы


Добавить комментарий