«Методическая разработка: » Использование личностно-ориентированных педагогических технологий на уроках истории обществознания»


Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Лицей №8 города Буденновска Будённовского района»
Ставропольского края
Построение процесса обучения на основе инновационных технологий: технология проблемного обучения
Учитель истории и обществознания
Жадан С.Ю.



2012 г
Построение процесса обучения на основе инновационных технологий: технология проблемного обучения
Новые социально – экономические условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость совершенствования образовательной системы при решении новых задач. Стратегические направления развития образования зафиксированы в «Национальной  образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».
Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Сделать это при сохранении традиционных методов обучения, когда ученик выступал в роли послушного «винтика»  невозможно. Современных учеников трудно сегодня удивить. Объем информации увеличивается, усвоить ее всю невозможно, к тому же она устаревает. Мы это должны осознать, понять и признать творческую природу личности каждого ученика, наличие в ней внутренней активности. Ребенка развиваем не мы, а он развивает себя сам. При таком подходе знания, умения, навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса. Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.
Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение,  учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Ученик для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.
Цель моей работы показать, как можно построить такой процесс обучения на основе использования инновационных технологий: технологии проблемного обучения и технологии развития критического мышления.
Идея о важном значении проблемного обучения высказывалась еще педагогами-классиками. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, - подчеркивал великий педагог, - единственное прочное основание всякого плодотворного учения».
Вопросы проблемного обучения освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым.
Каждый из названных авторов вносит что-то свое в научную разработку этой темы. При этом ряд общих и частных вопросов проблемного обучения трактуется и интерпретируется по-разному. Следует отметить, что большинство авторов противопоставляют проблемное обучение объяснительно-иллюстративному, что можно представить в виде схемы:
Объяснительно-иллюстративное обучение Проблемное обучение
Определение   темы   и   основных вопросов изложения.
Сообщение      знаний      учителем объяснительно-иллюстративным методом.   Учащиеся   воспринимают объяснение,   участвуют   в   анализе фактов, следят за мыслью учителя.
Воспроизведение        изложенного, тренировочные упражнения.Рецептивное усвоение знаний. Создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи
Активный мыслительно-познават ельный поиск учащегося под руководством учителя, самостоя тельный подход к выводам
Тренировочные упражнения, применение знаний в новых условиях с целью возбуждения мышления.
Творческое самостоятельное овладе ние знаниями, а также способами активной познавательной деятель ности, интенсивное умственное развитие
Как можно использовать  технологию проблемного обучения на уроках  истории?
Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?
Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своейнеожиданностью.
Например:
Почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?
Говорят, что в Ледовом побоище никто не кричал «Ура!»; зато в Куликовской битве «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?
Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например:
-        По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?
-        Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?
Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условиях задачи:
-        В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: «Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы...». Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?
Ситуация неопределенности возникает в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся.
- Известно, что отец Владимира Мономаха знал 5 иностранных языков. Какие это могли быть языки?
- В Иркутске и Чите одна из городских улиц называется Дамской. Чем вы можете объяснить подобное название? (Эти улицы названы так в честь жен декабристов, которые последовали за своими мужьями в ссылку)
Ситуация предположения основана на возможности выдвинутьсобственную версию о причинах, характере, последствиях историческихсобытий:        
В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью 150-200 кв. метров. Какие выводы вправе сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?
В первобытное время было много животных, которыми могли питаться люди. Однако, они часто голодали. Почему такое могло случаться в древности?
Можно создать ситуацию выбора, когда школьникам предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, на их взгляд наиболее убедительный:
- П.А. Столынин: консерватор или великий реформатор?
Таким образом, на конкретных примерах мы рассмотрели типы проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно.
И. Лернер обращает внимание еще на одну сторону проблемного обучения. Смысл проблемного обучения, пишет он, заключается в том, что «оно знакомит учащихся с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способами применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и логикой, подчас противоречивой,  поиска этих решений».Но здесь не затронута еще одна важная сторона проблемного обучения, которая особенно актуальна в настоящее время. Ученик не только должен более активно усваивать знания, но и осмысливать сам процесс учения, овладевать способами и приемами учения. В книге «Школа XXI века. Приоритеты реформирования образования»  американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Если: ученик знает, как учиться, как достигать цели, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, то ему легче будет повысить квалификацию, получить любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни.
Таким образом, проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации. Т.Л. Кудрявцев отмечает: «Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения».
 Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами, текстами с проблемной направленностью.
Примером является блок уроков «Россия в эпоху царствования Ивана IV»  Учащиеся прежде чем выступить на уроке-суде в роли Адашева, Курбского, Сильвестра и других героев изучают работы Н. Костомарова, С. Соловьева, Н. Карамзина, П. Ковалевского и других. Осуждая или защищая Ивана Грозного, они вступают в дискуссию и самостоятельно принимают решение по оценке личности и деятельности первого царя. Важным является то, что учащиеся размышляют, изучают и убеждаются в неоднозначности оценки исторических событий, явлений, личностей, применяют полученные знания для решения поставленной проблемы.
Проблемные задания позволяют активизировать познавательный интерес учащихся. В 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная война» предлагаю учащимся ряд  таких заданий:
Некоторые зарубежные историки утверждали, что первопричиной развязывания Второй мировой войны был советско-германский пакт о ненападении, заключенный 23 августа 1939 г. Согласны ли вы с этим утверждением? Аргументируйте свою точку зрения. Каковы главные причины войны?
Некоторые американские историки полагают, что гитлеровский план «Барбаросса» провалился по трем причинам: из-за военных и политических ошибок А. Гитлера, неблагоприятных климатических условий и обширной территории СССР, а также помощи Советскому Союзу со стороны западных держав. Считаете ли вы этот перечень полным и объективным? Почему? Как вы сформулируете причины провала блицкрига?
На переговорах между СССР, США и Великобританией в мае-июне 1942 г. была достигнута «полная договоренность в отношении неотложных задач создания Второго фронта в Европе в 1942 году». Когда был открыт Второй фронт в Европе? Чем объяснялось то, что он не был открыт в 1942 г.? В американской литературе утверждается, что причина в отсутствии у США и Великобритании необходимых сил и средств. Считаете ли вы это убедительным? Почему? Как вы думаете, почему силы и средства появились у союзников к лету 1944 г.?
Такие задания позволяют учащимся размышлять, формулировать свою точку зрения на изучаемые события и увидеть большое число спорных вопросов в истории Второй мировой и Великой Отечественной войны.
Решение проблемных ситуаций можно организовать через проведение нетрадиционных форм уроков. Например, в 11 классе изучается тема о многопартийности в России. Партий много, программы всех запомнить сложно. Поэтому в тетради, в ходе эвристической беседы оформляется таблица.
Партии в России
Партии Социалистические Либеральные Монархические
Название РСДРП эсеры кадеты октябристы Год создания Лидеры Основные программные установки Форма правления Национальный вопрос Аграрный вопрос Рабочий вопрос Тактика Вопросы для беседы:
Каковы причины первой русской революции?
Назовите основные ее события.
Какое значение имел Манифест от 17 октября 1905 года?
  4.        Как вы думаете, какие вопросы найдут отражение в программахпартий? Почему?
(учащиеся ответят, что аграрный, национальный, рабочий вопрос, вопрос о форме правления - это актуальные для России того времени вопросы). Заполняется 1 колонка таблицы. После этого класс делится на 5 групп-партий и изучает самостоятельно программу своей партии, используя дополнительную литературу и заполняя таблицу.
На следующем уроке ставим вопрос: Каковы особенности становления первой российской многопартийности? Урок проводится в форме митинга. Учащиеся, представляющие ту или иную партию, раскрывают  программные положения и агитируют за нее, подчеркивая ее преимущества перед другими партиями и критикуя политических соперников, а также отвечают на вопросы, возникающие в ходе выступления. На уроке развертывается острая дискуссия, особенно по аграрному и национальному вопросу.
Такая форма работы позволяет включить в активную работу всех, даже слабых учащихся, понять сложность решения этих проблем, а также ответить на вопрос: « Почему I и II Дума не смогли решить эти вопросы?»
После этого учащиеся самостоятельно определяют особенности первой русской многопартийности:
Политические партии в России появились позже, чем в Западной Европе;
Первыми оформились в России социалистические партии;
Инициативная роль в создании партий принадлежала интеллигенции;
В  отношениях между  партиями и внутри  некоторых из  них преобладал конфронтационный тип политической культуры;
Партий было много.
Данный пример показывает, что учебная проблема была сконструирована учителем, выбор способов решения проблемной задачи осуществлялся учителем и классом, а вот решение проблемной задачи учащиеся выполнили самостоятельно. Эти три этапа ВВ. Вяземский рассматривает при определении уровней проблемного обучения. Всего В.В. Вяземский выделяет 5 уровней проблемного обучения:
Этапы Уровни проблемного обучения 1 2 3 4 5
1. Конструирование учебной проблемы + + + +о  о
2. Выбор способов решения задачи + + +о о о
3. Решение проблемной задачи + +о о о о
+ - учебная деятельность учителя  
о - учебная деятельность класса
+о - совместная работа педагога и  учеников
В данном случае использовался 3 уровень проблемного обучения.
При изучении темы о периоде, связанном с именем Л.И. Брежнева, учащиеся получили задание взять интервью у родителей, знакомых. Некоторые принесли  видеозапись интервью и выяснилось, что многие люди отзываются очень положительно о так называемом периоде «застоя». Так возникла новая проблема «А был ли застой? Можно ли утверждать, что при Брежневе люди  жили хорошо?».
Учащиеся сами предложили провести дискуссию. На урок были приглашены учителя, которые хорошо помнят этот период, но по-разному. Класс тоже разделился на две группы. Одна из них доказывала, что это годы благополучия, стабильности, доступности высшего образования и т.д., другая, что это годы дефицита, процветания теневой экономики, воровства и т.д., что для ностальгии по тем временам нет никаких оснований.
После дискуссии учащиеся пришли к выводу, что по сравнению с сегодняшним днем в том периоде есть много преимуществ, но если сравнивать с тем, как должны жить люди в экономически стабильном, правовом государстве, то идеализировать этот период тоже не следует. В данном случае учащиеся работали на 4 уровне проблемного обучения.
Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в названии тем уроков:
«Разоблачение   культа   личности   -   ликвидация   тоталитарного режима?»
«М.С.  Горбачев:  великий реформатор XX    века или человек, разваливший СССР?»  
«НЭП: это «всерьез и надолго» или временное отступление?»
 «Февральская революция: это воплощение вековой мечты о воле или национальная катастрофа?»
Таким образом, проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.
Большая положительная роль проблемного обучения не может делать его универсальным способом вооружения учащихся знаниями. Его применение имеет свои пределы и ограничения.
Стадия Деятельность учителя Деятельность учащихся Возможные приемы и методы
Вызов Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе Ученик вспоминает, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ) -Составление списка известной информации;
-рассказ-предположение по ключевым словам;
систематизация материала (графическая), кластеры, таблицы;
-верные и неверные утверждения;
-перепутанные логические цепочки и т.д.
Осмысле-ние содержа-
нияНаправлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от старого знания к новому Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делая пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации Методы активного чтения:
- маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа);
-ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
-поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.
Рефлексия Учитель возвращает учащихся к первоначальным записям -предположениям, вносит изменения, дополнения; дает творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Учащиеся соотносят «новую» информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления.-Заполнение кластеров, таблиц;
-установление причинно-следственных связей между блоками информации;
-возврат к ключевым словам, верным или неверным утверждениям;
-ответы на поставленные вопросы;
-организация устных и письменных круглых столов;
-организация различных видов дискуссий;
-написание творческих работ:
-исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
Неприменимо проблемное обучение на уроках, где изучается материал описательного характера. Сдерживает применение проблемного обучения и его некоторая трудоемкость. Иногда сообщающим методом можно изложить материал гораздо быстрее, чем проблемным способом.
К факторам, ограничивающим применение проблемного обучения, относится также то, что в большинстве школьных учебников не учитывается необходимость использования проблемного обучения. Изложение материала в них ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся. То же самое относится к большинству поурочных методических разработок. В них больше излагается фактический материал и слабо раскрываются те разнообразные способы, которыми должен пользоваться учитель при его изложении. Все это дает основание надеяться, что данная работа поможет учителю-практику в применении технологии проблемного обучения на уроках истории, обществознания.
Построение процесса обучения на основе инновационных технологий:  технология развития критического мышления
 
       Сегодня необходимы умения не только овладеть информацией, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, учащиеся должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно их точности и ценности. Решить эту задачу позволяет образовательная технология развития критического мышления, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Структура этой технологии стройна и логична.
               На этапе вызова использую  методический прием «Знаем. Хотим узнать. Узнали». Для этого делю доску на 3 широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагаю воспроизвести в тетради такую же таблицу. Затем называю тему и спрашиваю учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся  сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (учащиеся делают то же самое в тетрадях). Спорные идеи и вопросы заносим в колонку «Хотим узнать». В конце урока учащиеся самостоятельно заполняют третью колонку «Узнали». В случае затруднения обсуждаем возникшие вопросы. Данный прием эффективен и для подведения итога урока, он позволяет осуществить рефлексию.
               Например: на уроке истории в 5 классе по теме «Военные походы фараонов» используемая таблица после постановки цели урока выглядит следующим образом:
Что знаем Что хотим узнать Узнали
Фараоны – правители Египта
Ходили в походы, чтобы расширить владения, награбить богатства В какие страны организовывали походы? Чем закончились эти походы?
Какое вооружение имели египетские воины? Какие виды войск были в Египте?
Легко ли жилось египетскому воину?                Прием «ЗХУ» можно использовать  в любом классе в зависимости от темы урока.
На занятиях делаю акцент на овладение историческим материалом на уроке, а не дома (дома сильный учащийся может изучить дополнительный интересный материал, поработать с проблемным заданием, слабый - повторить изученное, выполнить индивидуальное задание).
               Участвуют в работе (изучают материал, анализируют его, отвечают на вопросы) почти все учащиеся на каждом уроке. Организовать активную деятельность учащихся можно с помощью методического приема «зигзаг». Материал, подлежащий изучению, делится на 4 части. Учащиеся получают карточки с номерами 1, 2, 3, 4. Класс делится на 4 группы. Учащиеся с карточкой №1 работают над первым вопросом, учащиеся с карточкой №2 работают над вторым вопросом и т.д. Каждый из них должен уметь объяснить изученный материал. Затем состав групп меняется таким образом, чтобы в каждой группе был человек, готовый объяснить определенную порцию материала. Получится 4 группы по 4 человека. Можно учащихся разделить на 2 группы, затем организовать работу в парах. Учащимся очень интересно на таком уроке. Они все выступают в роли «учителей», чувствуют ответственность, даже слабые учащиеся не стесняются говорить. Такая работа развивает речь, память, мышление, формирует навыки работы с текстом.      
                Основное внимание при обсуждении материала обращаю не на фактологическую сторону, а на его анализ, сравнение и осмысление, а также на обоснование своей точки зрения. Для этого использую задания, стимулирующие познавательный интерес. Очень нравится учащимся работать с анекдотами. Например, при изучении темы «НЭП» в 11 классе  предлагаю учащимся объяснить смысл анекдота 20-х годов и причину его появления.
Нэпман у нэпмана спрашивает: «Как дела?» Тот отвечает: «Как у картошки. Если не съедят, то посадят». 
При изучении индустриализации предлагаю еще один анекдот с вопросом о том, какую сторону жизни он отражал.
На Страстной площади в Москве с пьедестала исчез памятник Пушкину. Москва пришла в ужас. Но через несколько дней Пушкин вновь оказался на прежнем месте. Москвичи бросились к нему:
- Пушкин, Пушкин, где ты был?
- На Лубянке в ОГПУ.
- Зачем ты им понадобился?
- Выпытывали адрес скупого рыцаря.
На уроке, где изучается тоталитарный режим, учащиеся инсценируют 4 анекдота, а затем отвечают на вопрос: «Каким предстает Сталин в анекдотах?»
А) Американский корреспондент: «У вас нет свободы. У нас в Америке каждый гражданин может выйти на улицу и кричать: «Долой президента Трумэна!». Сталин отвечает: «И у нас каждый гражданин может кричать на улице: «Долой президента Трумэна!»
Б) Сталин звонит Берия:
- Лаврентий, пропала трубка. Это диверсия, прими меры.
- Будет сделано, товарищ Сталин.
Через неделю.
- Товарищ Сталин, разрешите доложить. В связи с пропажей трубки проведено расследование. Обнаружен заговор. Арестовано 400 человек, 389 уже признались в диверсионной деятельности, приговорены и расстреляны.- Не торопись, Лаврентий, я уже нашел свою трубку.
В) - Товарищ Сталин, как вы относитесь к плюрализму?
- По вопросам плюрализма двух мнений быть не может.
               На стадии осмысления можно использовать  литературные произведения. Например, в 11 классе учащиеся читают отрывок из произведения А. Рыбакова «Год тридцать пятый и другие» и выполняют задание к нему:
«Глядя на сидевших в зале молодых людей – строителей метро, на их радостные, веселые лица, обращенные только к НЕМУ, ждущие только ЕГО слова, он думал о том, что молодежь за НЕГО, молодежь, выросшая в ЕГО эпоху, - это ЕГО молодежь, им, детям  из народа, он дал образование, дал возможность осуществить свой трудовой подвиг…Этот возраст, самый романтичный, навсегда будет связан в их памяти с НИМ, их юность будет озарена ЕГО именем, преданность ЕМУ они пронесут до конца своей жизни. Им он должен открыть дорогу к власти, своим возвышением они будут обязаны ЕМУ и только ЕМУ…»
1) О каком явлении в жизни советского общества идет речь?
2) Почему стало возможным обожествление Сталина? Может дело в его личных выдающихся качествах, как до сих пор считают многие?
               При изучении темы «Коллективизация» предлагаю прочитать отрывок из книги А.Солженицына «Архипелаг ГУЛАГ» (часть 1, глава 2, с.48) и ответить на вопросы:
1) Какое историческое событие описывает А.Солженицын?
2) Кого называли кулаками? Подкулачниками?
3) Какие причины расслоения крестьянства называет автор? Согласны ли вы с ним?
4) Как Вы думаете, кто несет главную ответственность за безумную гонку коллективизации?
                На стадии осмысления учащиеся   работают с текстами из энциклопедии, печатных изданий, документами и т.д. Сформулировать вопросы к тексту позволяет прием из технологии развития критического мышления  «6 шляп критического мышления». Этот алгоритм  позволяет организовать работу с любым текстом, обменяться мнениями в непринужденной атмосфере. Главное, строго придерживаться того направления, которое задаст каждая шляпа.
1-я шляпа – красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция.
2-я шляпа – белая: изложение фактов, описаний, статистики.
3-я шляпа – черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо)
4-я шляпа – желтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть положительного, хорошего).
5-я шляпа – синяя: аналитическая, поисковая.
6-я шляпа: зеленая: изобретательская, творческая.
Можно использовать все 6 шляп или некоторые из них. Все зависит от изобретательности учителя, темы урока и содержания текста.  
               Каждая технология предполагает, что результаты обучения должны быть четко диагностируемы. Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогическая технология». Как же диагностировать и оценивать развитие навыков критического мышления? Специальной методики для их диагностики  и выставления оценок нет. Но мы можем использовать разнообразные методические инструменты для проверки  сформированности следующих навыков:
Воспроизведение. Узнавание и вызов информации.
Понимание – интерпретация материала, схем.
Применение понятий, знаний в новой ситуации.
Анализ – выделение скрытых предположений, нахождение ошибок в логике рассуждений и т.д.
Синтез – написание эссе, составление плана и т.д.
Оценка логики построения материала, значимости продукта деятельности и т.д.
Приведу примеры таких заданий.
Прочитайте текст учебника и заполните таблицу ИНСЕРТ.
«v» «+» «-» «?»
Поставьте на полях знак «v», если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете Поставьте на полях знак «+», если то, что вы читаете, является для вас новым Поставьте на полях знак «-», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знаете Поставьте на полях знак «?», если то, что вы читаете, непонятно или вы бы хотели получить более подробную информацию
Составить таблицу «тонких» (кто принял участие в сражении? когда и где оно произошло? каковы итоги сражения?) и «толстых» вопросов (в  чем заключался полководческий талант Дмитрия Донского?).
Прочитайте текст и составьте кластер «Государственное устройство России».
Тесты с различными видами заданий:
А) Укажите правильный ответ
Б) Укажите лишнее слово
В) Что объединяет ряд
Г) Вставьте пропущенные слова
Д) Соотнесите имена и события и др.
Можно определить перечень ключевых компетенций учащихся и в соответствии с ними составить диагностическую работу по определенной теме.
Пример диагностической работы в 11 классе по обществознанию по теме «Право»
Виды ОУУН № задания Содержание задания
Учебно-информационные 1. Задание на запоминание: формулировка, требующая существенных признаков, характерных черт, определений, понятий, явлений, социальных объектов и процессов
Учебно-интеллектуальные 2. Задание на классификацию, обобщение, установление соответствия
3. Задание на сравнение
4. Задание на установление причинно-следственных связей
5.  Извлечение информации из текста, карты, схемы, рисунка
6. Задание на применение знаний в новой ситуации, требующее межпредметного обобщения на основе ассоциативных связей
Учебно-организационные умения 7. Оцениваются на основе наблюдения
Учебно-коммуникативные умения 8. Оцениваются на основе наблюдения
Как оценивать?
К = Средний балл/Максимальный балл = 100-75% – высокий уровень
                                                                       74-50% - средний уровень
                                                                        49 и менее – низкий уровень
 
ДКР в 11 классе по обществознанию по теме «Право»
1.1. Дайте определение понятиям «право», «гражданское право».
1.2. Заполните таблицу
Элементы гражданских правоотношений
…. Содержание Объекты
Государство
Физические лица
Юридические лица … …
Установите соответствие между правоотношением и отраслью права
ОТРАСЛЬ ПРАВА                                                       ПРАВООТНОШЕНИЕ                                                                                                                                                                                    
1) Конституционное                  А) Установление денежной единицы РФ                                                          
2) Административное               Б) Определение полномочий   Председателя                                                        Правительства  РФ
                                                 В) Нарушение правил т/б на производстве
                                                 Г) Нарушение правил рыбной ловли
                                                 Д) установление политического режима
3. Сравните право и мораль. Укажите, что является общим, а что различным.
4.1. В газетной статье журналист, не дожидаясь решения суда, объявил гражданина Н. виновным в хищении. Какое право гражданина Н. нарушил журналист?
судебная защита
презумпция невиновности
свобода слова
равенство перед законом
4.2. Гражданин П. оформил доверенность на получение положенной ему государственной пенсии на своего сына. Это правоотношения:
1) гражданские
2) семейные
3) гражданско-процессуальные
4) трудовые
5. Вставьте пропущенные слова.
«Право – это система установленных государством общеобязательных правил, исполнение которых обеспечивается силой ___________(1). Право – понятие неоднозначное. Первое значение – совокупность норм, которые регулируют наиболее важные _________(2) в обществе и за нарушение которых взыскивает государство. Другое значение – личная возможность. Эта возможность гарантируется _________(3). Нередко в одинаковом значении используют слова «право» и «закон». Однако законами называются такие правовые акты, которые принимаются высшими органами государственной _________(4). А среди них высшей юридической силой обладает _____________(5). Наряду с законами существуют и другие правовые акты, подчиненные законам: указы, постановления, распоряжения, правила и т.п. Вместе с законами они составляют _____________(6) права.
А) отношения                        Е) власть
Б) страны                               Ж) Конституция
В) закон                                 З) Кодекс
Г) государство                       И) источник
Д) обычай
6. 1. Верны ли следующие суждения:
А. Депутатские фракции в Государственной Думе имеют право законодательной инициативы.
Б. Каждый гражданин РФ имеет право законодательной инициативы.
       1) верно только А       2) верно только Б       3) верны оба суждения
       4) оба суждения неверны
6.2.  Верны ли следующие суждения:
А. Государство защищает каждую из сторон правоотношений от неправомерных действий другой стороны
Б. Правоотношения непостоянны, они возникают, меняются и прекращаются в связи с наступлением различных фактов, имеющих юридическое значение
       1) верно только А       2) верно только Б       3) верны оба суждения
       4) оба суждения неверны
6.3. Опираясь на знания обществоведческого курса, приведите 3 аргумента, подтверждающие связь уровня преступности и состояния общества, условий жизни.
Использование описанных технологий обучения в сочетании с информационно-компьютерными технологиями позволяет добиваться хороших результатов. Все учащиеся успешно усваивают программу, качество знаний по предмету составляет от 60 до 90%.
Возникает вопрос: как часто можно использовать технологию развития критического мышления? Сами приемы можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт – не могут существовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Опыт работы показывает, что можно использовать практически все «старые приемы». Суть не в них, а в принципах и в модели «вызов – осмысление содержания – рефлексия». Использование данной технологии позволяет активизировать деятельность учащихся на уроке. Они  задают больше вопросов, читают текст учебника более вдумчиво, лучше выделяют основные идеи, составляют кластеры и синквейны. В глазах светится живой интерес.
Самое главное важно понять, что смысл нового образовательного подхода состоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве учителя и учеников, работающих с использованием новых технологий обучения. Главный вопрос для рефлексивного анализа: достигнуты ли поставленные цели обучения? Утвердительный ответ означает, что выбранная технология обучения была эффективной независимо от того, являлась ли она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска.
Список использованной литературы:
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. М.: - Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001.
Заир-бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С.И. Заир-бек, И.В. Муштавинская. М.: Просвещение, 2011.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. - М., 1971.
Лернер И.В. Пути совершенствования методов обучения. -М.: «Народное образование», 1969, № 6.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Полат Е.С. - М., 1999.
Оконь В.И. Основы проблемного обучения. - М., 1969.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1, М., 1994.
8.Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
(Утверждена Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 04февраля 2010 года, Пр-271) (http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/)

Приложенные файлы


Добавить комментарий