МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ»


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ



Р
ассмотрено на заседании

« УТВЕРЖДАЮ»

Методической комиссии И.о. директора ГБОУ НПО ПЛ №13 МО

Протокол №_ от ______________ / Мельченко В.А./

«__» _______ 2014 г. «____
__» _______________ 2014 г.

П
редседатель метод объединения

____________

Павельева З.П.










МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕН
ДАЦИИ К
РАБОТЕ С
ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧН
ИКАМИ
НА УЧЕБН
ОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
«ИСТОР
ИЯ»


для профессий: 190631
.01 «
Автомеханик
»
,


150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы)
.









г. Раменское

2014г.


Методические рекомендации

учебной дисциплины

Истор
ия

разработаны

на основе Федерального гос
ударственного образовательного станд
арта (далее


ФГОС) и основной профессиональной образовательной программы (далее


ОПОП) для профессий

начального профе
с
сионального образования (далее
НПО)
190631
.01 «
Автомеханик
»

и
150709.02 «Сварщик» (электросварочные
и газосварочные работы)
.


Организация
-
разработчик:


Государственное бюджетное образовательное учреждение начального
профессионального образования профессиональный лицей №13 Московской
области.


Разработчик:


Капин А.В
., п
реподаватель об
щеобразовательных дисциплин

Государственного бюджетного образовательного учреждения начального
профессионального образования профессионального лицея №13 Московской
области.
















Рассмотрено на заседании Методической комиссии Государственно
го
бюджетного образовательного учреждения начального профессионального
образования профессионального лицея №13 Московской области
.



«___»____________20_______





Эксперт (ы) от работодателя
_____________________________________________________
____
_________
__

__________________________________________________________________
__


«____»____________201______

Введение


Изменения, происходящие в современном обществе, предполагают
формирование новых направлений совершенствования образования. Одним
из таки
х путей является развитие самостоятельной, социально активной
личности. Современные психолого
-
педагогические науки, исследования и
опыт преподавания учителей ориентируют на необходимость формирования
личности, умеющей самостоятельно добывать знания и приме
нять их на
практике. Развитие у
обучающихся
приемов и соответствующих им умений
мыслительной деятельности и учебной работы не возможно без
целенаправленной деятельности преподавателя. Большое место в этом
процессе занимает работа
об
уча
ю
щихся с источниками
знаний, прежде всего,
с фрагментами текстов.

Формирование у учащихся умений работать с текстами как источником
знаний


одна из актуальных проблем современной педагогической науки,
решение которой открывает возможности для углубленного осмысления
учащимис
я ведущих вопросов исторического развития и формирования
приемов мыслительной деятельности и учебной работы. Актуальность темы
обусловлена назревшей необходимостью улучшения качественного уровня
обучения учащихся в процессе преподавания истории.

Одним из
важных направлений практического управления качеством
обществоведческого образования является процесс освоения учащимися
общеучебных и специальных умений. Переход к концентрической структуре
обществоведческого образования привел, к сожалению, к нехватке уч
ебного
времени для формирования информационных и интеллектуальных
образовательных умений, как в основной, так и в средней школе. А при их
отсутствии у учащихся, трудно говорить о качестве обучения истории.
Между тем учитель способен управлять этим важным п
роцессом.

Исторический источник является одним из основных средств
используемых в
процессе обучения истории в образовательной организации
.
Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не
определено однозначно. Помимо этого в современном
мире обычному
человеку, зачастую предоставляется уже переработанная информация. СМИ
делают основную работу за нас, т.е. они сами преподносят нам информацию
в нужном им виде. А мы знаем, что любой историческое событие эпохи
можно преподнести с различных точ
ек зрения.

И поэтому одна из основных задач учителя
-
историка научить ребят
работать с историческими источниками. Дать возможность самому без
посторонней помощи, сделать выводы о значимости того или иного
исторического факта. И трактовать данный историческ
ий факт со своей
точки зрения. Научить учеников отличать исторический источник от его
анализа.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет
педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения
определенной темы, так как являет
ся одним из продуктивных способов
обучения.

Место и роль источника в историческом образовании должны
измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание
программ и принципиальные подходы к обучению. Нам представляется, что
у каждого учителя д
олжна остаться определенная свобода в выборе средств
обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития
школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и
новые технологии работы с историческими источниками в связи с

изменением целей, содержания образования, которые направлены на
личностно
-
ориентированный подход в обучении.



Глава I. Формирование предметных умений в процессе обучения

истории


1.1 Сущность понятия «умение» и классификации умений в науке


Непосредств
енными целями любого учебного предмета являются
усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными
умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками
происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют
соответствующие у
мения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то
или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах
формирования у учащихся умений, надо сначала уяснить, что собой
предоставляют умения. До сих пор не уточнены соотн
ошения между
понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов
считают, что умение
-

более высокая психологическая категория, чем
навыки. Педагоги
-
практики придерживаются обратной точки зрения: навыки
представляют более высокую стадию овлад
ения физическими упражнениями
и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы, в частности А.Т. Степанищев, под умениями понимает
возможность осуществлять на профессиональном уровне какую
-
либо
деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких на
выков,
характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки
предшествуют умению.

Другие авторы М.Т. Студеникин, под умениями понимают
возможность осуществлять какое
-
либо действие, операцию. По их понятию,
умение предшествуют навыку, который рассмат
ривается как более
совершенная стадия овладения действиями.

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие.
Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение
-

это способность к действию, не достигшему наивысшего
уровня

сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык
-

это способность к действию, достигшему наивысшего уровня
сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания
промежуточных шагов. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое
и
стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит
автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток,
то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона
написанного уходит на второй план. Но в том и в д
ругом случае человек
умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение
-

это промежуточный этап овладения новым способом
действия, основанным на каком
-
либо правиле (знании) и соответствующим
правильному использованию знания в процессе реш
ения определенного
класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно
соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме
усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято
учащимися и может быть произвольно восп
роизведено. В последующем
процессе практического использования этого знания оно приобретает
некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно
выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких
-
либо
возникающих трудностей,

учащийся обращается к правилу с целью контроля
за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Это значит, что когда мы формируем в процессе обучения у ученика
способность совершать какое
-
то действие, сначала он выполняет это
действие ра
звернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого
действия. Способность выполнять действие формируется сначала как
умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение
совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается,
промежуточные ш
аги этого процесса перестают осознаваться, действие
выполняется полностью автоматизировано
-

у ученика образуется навык в
выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит
из многи
х шагов, при любом совершенствовании действия оно остается
умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются
еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если действие
элементарное, простое, используемое широко при выполнении

более
сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык,
например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над
небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого
действия, как правило, формируется как умени
е, в состав которого, входит
один или несколько навыков.

Таким образом, термин "умение" имеет два значения:


1) Как первоначальный уровень овладения каким
-
либо простым
действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень
овладения этим дей
ствием, автоматизированное его выполнение: умение
переходит в навык.


2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с
помощью ряда навыков. В этом случае навык
-

это автоматизированное
выполнение элементарных действий, из которых состоит слож
ное действие,
выполняемое с помощью умения.

Развитие умений школьников составляет часть содержания
образования, в том числе исторического. Развитие у школьников приемов и
соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы
не возможно без
целенаправленной деятельности преподавателя.

Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с
источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Целенаправленно
формируя у учащихся умения, учитель стремится к оптимальному развитию
их познава
тельной самостоятельности, учит учиться и пополнять свои
знания, готовит к творческому труду. Умения

обучающихся
основываются
на знании приема учебной работы (составление плана ответа, сравнительной
таблицы), которому соответствуют определенные приемы умс
твенной
деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение).

Приемы учебной работы, по мнению П.В. Горы, это те способы,
которыми она может быть выполнена и которые можно выразить в виде
перечня действий с различным по характеру историческим материалом.
П
еречень действий, составляющих приемы, дает общее направление, порядок
выполнения работы. Приемы учебной работы выражены в словесно


письменных или графических действиях. Использование приемов можно
видеть. Допускаемые ошибки в использовании приемов можно

исправлять,
добиваясь их точного применения, усвоения и одновременно усвоения
изучаемого с их помощью учебного материала. Приемы учебной работы
детерминируют соответствующие умственные действия: анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение, сравнение учебно
го материала, приемы
исторического воображения, запоминание. Способность перенести
усвоенный прием в новые условия: применить его в работе с принципиально
иным содержанием или источником знаний


главный критерий
сформированности умения.

У дидактов и метод
истов существуют разные точки зрения на умения и
навыки. Так, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева считают, что
умения


это сознательное владение каким


либо приемом деятельности.
Умение, доведенное до автоматизма


это навык. Умения постепенно
пе
рерастают в навыки. Например, сначала появляется умение читать
печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умения, надо
знать способ деятельности, надо упражняться.

Другая точка зрения принадлежит психологу Е.Н. Кабановой


Меллер.
Умение
м она считает владение знанием о способе деятельности, начальную
ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях
ученых будет в соотношении определений, оценке их роли в развитии
учащихся.

Н.И. Запорожец считает, что умение


это подгот
овленность к
сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать
поставленной цели в изменяющейся обстановке.

Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно
классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений
подводит

к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает
выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в
формировании учебных действий. Более сложной является классификация
познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их

можно
разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те
умения, которые формируются и применяются при изучении всех или
большинства предметов.

Общие умения можно разделить на четыре группы:

-

учебно
-
организационные (планирование дея
тельности, рациональное
выполнение заданий, самооценка, режим дня);

-

речевые (письменные и устные) (умение отвечать на вопросы,
пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

-

учебно
-
информационные (работа с книгой (учебником, хрестоматией
докум
ентов), справочниками, библиографией, каталогом);

-
учебно
-
интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое
осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и
воспроизведение, самоконтроль).

К специфическим умениям относятся те, которые нео
бходимы в
обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты


историки также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной
группой специфических познавательных умений в обучении истории
являются хронологические и картографические умения.

Они присутствуют в
методической классификации, ну а другие виды варьируются в зависимости
от цели обучения.

Так, в советские годы выделяли особую группу умений


исторические
мышления, которые помогали
обучающимся
“ в свете марксистско
-
ленинского учения о
сознать развитие человеческого общества как
закономерный процесс и на этой основе воссоздать целостную картину
события, процесса, формации, оценивать факты прошлого и современности с
классовых позиций”.

Идеологизация исторического образования отразилась на

критериях
познавательных умений, в их основу были положены особенности действий с
учебным историческим материалом. В группу образных умений вошли, в
частности, умения образно описывать исторические факты, воссоздавать
образы и картины прошлого, рассказыва
ть о ярких и знаменательных
событиях. В группу логических умений


умения выявлять причинно


следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные
черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения и т.п. В
группу оценочных у
мений


умения давать аргументированные оценки
историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять
иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии социально
-
экономических, политических и культурных процессах.

Виды деятельности и

умения, которые должны стать одним из
значимых итогов исторического образования, разделены на 5 групп:

1) хронологические; 2) работа с источниками; 3) описание;

4) анализ, объяснение; 5) версии и оценки.

Этот вариант ярче других демонстрирует, как в

соответствии с целями
обучения меняется не только содержательная сторона исторического
образования, но и деятельностная.

Таким образом, в современной науке имеется много различных точек
зрения, на определение понятии «умение» и его классификацию. А в
час
тности: в психологии, дидактике, советской науке. И методика обучения
истории, так же выделяет свою классификацию умении, с ней можно
познакомиться в трудах Е.Е. Вяземского О.Ю. Стреловой. Мы же, будем
использовать наиболее общее определение умения. Умение



способность
выполнять действия, приобретенная в результате обучения или жизненной
практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.


1.2 Характеристика основных умений в науке


Различают общеучебные умения, необходимые на занятиях почти
по
всем предметам (чтение, письмо, речь, счёт, организация учебной работы и т.
д.) и специальные умения, связанные со спецификой познавательной
деятельности при изучении конкретной дисциплины. В свою очередь, эти
специальные умения можно разделить на инфор
мационные и
интеллектуальные. К информационным умениям относят способы
деятельности, связанные с поиском, приобретением информации из
различных видов источников знаний (письменных, изобразительных,
вещественных и т. д.). Её воспроизведением (рассказ, описа
ние, изложение).
И письменной фиксацией (составление плана, опорного конспекта, тезисов и
т. д.).

К интеллектуальным умениям нужно отнести способности учащихся
реконструировать и интерпретировать исторические события, явления и
процессы на основе данных ра
зличных источников; умение являть причины,
сущность и последствия изучаемых событий, явлений, процессов,
сравнивать, оценивать. Данная классификация умений весьма условна, т.к.
восприятие сведений о прошлом всегда одновременно требует их
осмысления и наобо
рот, от того, насколько основательно ученик овладел
исходной информацией, зависит глубина её понимания. Такое деление
удобно для учителя, позволяет ему планировать ход обучения с учётом
особенностей формирования у школьников способностей к тому или иному
в
иду деятельности.

При обучении истории формируются сложные, состоящие из
совокупности действий умения. Основное содержание курса истории
-

описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого
-

не включает сведений о способах учебной деяте
льности, которыми следует
овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать
исторические события, извлекать информацию и т. д.). Характер содержания
каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может
потребоваться готовность со
вершать действия, связанные не с одним, а с
целой совокупностью умений: анализ исторического события, работа с
картой, с историческим документом и т.д.

В то же время с тем или иным действием, ученик может вновь
встретиться только через ряд занятий, а то и
при изучении нового раздела.
Учителю приходится решать вопросы накопления знаний о способах учебной
деятельности. А также, выстраивать такую последовательность процесса
формирования умений, которая, с одной стороны, соотносится с логикой
изучения собственн
о исторического материала школьных курсов, а с другой
-

соответствует закономерностям процесса поэтапного формирования умений.

В процессе перехода на концентрическую модель исторического
образования и вариативные маршруты из учебных программ некоторое врем
я
исчезли требования к развитию умений учащихся. В последнее время
методисты вновь предпринимают попытки определить круг умений. Так, в
сборнике «Оценка качества подготовки учеников основной школы по
истории» сформулированы общие требования к развитию умен
ий учащихся,
определены показатели качества усвоения материала в рамках отдельных
больших тем курса и предложены тестовые диагностические задания для
выявления достижения учащихся. Это позволяет учителю лучше
сориентироваться в задачах развивающего обучени
я.

В программе ГОС стандарта по истории «С древнейших времен до
наших дней» за 5
-
9 класс приводится своя система формируемых умений,
навыков и способов познавательной деятельности учащихся в процессе
обучения истории.

Делая вывод: можно сказать, что в сов
ременной науке нет точной
классификации умений формируемых в процессе обучения в основной
школе. Мы будем придерживаться классификации умений формируемых в
работе с историческими источниками, предложенной Е.С. Мандановой. И
состоящая из следующих групп уме
ний: познавательно
-
исторические
(специальные исторические умения, направленные на усвоение материала
исторического источника); общелогические (мыслительные логические
операции); общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при
изучении большинства

предметов).


1.3 Формирование умений в процессе обучения истории


Формировать


значит образовывать, составлять, организовывать,
порождать. Мы придерживаемся того мнения, что формирование


это
процесс, в ходе которого происходит создание чего
-
то нового н
а основе
имеющихся качеств личности как генезисного характера, так и
приобретенного. В трудах ученых по проблемам познавательной
самостоятельности, выявлены, в зависимости от аспекта исследования,
определения понятия познавательной самостоятельности, услов
ия, методы,
структура развития творческих способностей учащихся через
самостоятельные виды деятельности.

Многие виды исторических умений (например, исторического анализа)
формируются годами. Становление исторических умений, в отличие от
процесса усвоения з
наний, почти всегда имеет интегративный характер,
предполагает реализацию межпредметных связей. Знание уровня достижений
учащихся по другим предметам позволит учителю создать оптимальную
программу развития школьников при обучении истории, сориентироваться,

где именно ему предстоит начинать формирование умения, а в каких случаях
можно опереться на достигнутые результаты в иных предметах.

Предъявляя требования к умениям школьников в соответствии с
перечнем в программе, необходимо помнить, что в формировании к
аждого из
них имеются общие этапы:

Начальный этап: школьники получают знания о приеме учебной
работы, узнают, из каких действий он складывается, с какой
последовательностью выполняется: от действий по образцу (под
руководством учителя) они постепенно пере
ходят к более самостоятельной
деятельности в аналогичной ситуации.

Промежуточный этап: знакомый прием используется в новых условиях,
когда осваивается иной учебный материал или иные по своему характеру
источники знаний. Учитель объясняет школьникам новые
действия,
входящие в уже известный прием, и требует их осознанного выполнения.

Заключительный этап: ученики усваивают все действия, составляющие
прием, в результате его многократного повторения и переноса на новые
объекты: таким образом, у них вырабатывае
тся прочное умение.

Освоение каждого приема учебной работы, основной логической
операции продолжается, как правило, несколько лет. Отдельные умения
сформировываются лишь к концу седьмого и восьмого года обучения. К ним
относятся умения: составлять хроноло
гические и синхронистические
таблицы, сравнивать исторические явления по существенным
сопоставляемым признакам и д.

Н.И. Запорожец называет ряд общих условий успешности
формирования умений учащихся, апробированных в результате многолетнего
эксперимента: 1
) Осознание учителем цели и содержания работы;

2) Систематическое, целенаправленное развитие умений школьников в
процессе обучения истории:

а) объяснение цели, сущности и практического значения каждого
приема учебной деятельности; б) выполнение учениками

системы
обучающих и тренировочных заданий возрастающей сложности,
помогающих закреплению каждого приема в качестве умения; в) создание на
уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение тех или иных
способов учебной деятельности; г) применение инстру
ктивных указаний
(памяток) с перечнем действий, которые должны выполнять школьники для
усвоения той или иной логической операции, приема учебной деятельности;
д) систематическое рецензирование ответов школьников (учителем или
самими учениками); е) регулярн
ый анализ достигнутых результатов (на
основе сопоставления с начальным уровнем умений учащихся). ж) выделение
в ряде роков времени для развернутого объяснения и закрепления способов
учебной деятельности (составления планов, рецензирование докладов и др.);

Систематическое использование и координирование межпредметных
связей в развитии общих учебных умений школьников, в том числе
мыслительных и речевых. М.Т. Студеникин выделяет четыре этапа в
формировании умений при обучении истории: 1. Формирование
ориентиро
вочной основы умения, предполагающей раскрытие сути
мыслительной операции учителем. На этом этапе составляется план
-
памятка
выполнения операции. 2. Первичное применение учащимися операции при
самостоятельном выполнении заданий. 3. Тренировочные задания,
уг
лубляющие знания и навыки. 4. Применение умения по типу все более
отдаленного переноса.

Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема,
необходимого для составления сравнительной таблицы, плана ответа,
разработки логической схемы. Узнав о последова
тельности действий,
составляющих этот прием, они начинают работу по образцу под
руководством учителя. Постепенно они становятся более самостоятельными,
особенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики
начинают применять в новых услови
ях, выполняя упражнения и решая
задачи. В результате многократного повторения они усваивают все действия,
составляющие прием и после этого могут самостоятельно переносить
усвоенные действия на новый материал и в иные условия. Таким образом,
вырабатывается
способность применять усвоенный прием в работе с новым
учебным содержанием или первоисточником.

Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема.
Умение требует реализации в собственной деятельности ученика. Мало
действовать лишь по образцу
, данному учителем, надо конструировать свою
деятельность. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной
задачи, находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос
умения. Это означает способность самостоятельно выполнять известный тип
задания в новых условиях, на новом учебном материале.

У обоих авторов немаловажную роль в процессе формировании умений
играют памятки. Памятки


учебные пособия, помогающие в определенной
последовательности образно воссоздать исторический факт или раскрыт
ь его
внутренние существенные стороны. Памятка представляет собой перечень
вопросов и заданий, расчленяющих сложный учебный прием на несколько
более простых операций.

Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений
школьников, помогают усваив
ать исторический материал. Конечно, нельзя
организовывать изучение истории только на основе памяток


это привело
бы к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого,
памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания,
строго

определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации,
рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование
памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять
на его результат.

Умение всегда будет сознательным действи
ем, адекватным целям его
использования и содержанию учебного исторического материала. Роль
познавательных умений в современном процессе обучения истории
многолика:

в


первых, их формирование является одной из главных целей
школьного исторического образов
ания, так как на этой основе происходит
развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся,
раскрытие их индивидуальности;

во
-

вторых, познавательные умения


органичная часть содержания,
которой обязаны овладеть ученики для самостоятельно
го и критического
восприятия исторических сведений;

в


третьих, познавательные умения


это средство формирования
исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения
к прошлому;

в


четвертых, познавательные умения могут выступать и в к
ачестве
весомого критерия успешности учения и преподавания.

В связи с задачей “повышения активности и самостоятельности
учащихся в обучении истории” методисты 70


80 годов разрабатывали
методики: обучение учащихся приемам познавательной деятельности (П.В
.
Гора), формирование мыслительных умений и развитие речи в 4
-

8 классах
(Н.И. Запорожец). С 1980 по 1992г. в усовершенствованные программы по
истории обязательным компонентом содержания входили перечни основных
умений, а авторы курсовых методических посо
бий предлагали учителям
практические рекомендации (О.И. Бахтина, Г.И. Годер, Г.М. Донскй и др.).

В работе по формированию умений нужно выделить этапы:

Традиционно выделяются такие этапы отработки учебных действий:
1.Создание у учащихся мотивационной основ
ы для формирования умения, т.
е. такой ситуации, когда школьник сам захочет осознанно овладевать теми
или иными способами учебной деятельности.

2.Изложение знаний о способах учебной деятельности. Это может быть
правило или памятка, алгоритм, описывающий по
следовательность целой
совокупности действий. При введении правила действий учитель
одновременно сам показывает образец верного его выполнения.

3.Выполнение новых действий учениками с опорой на правило,
памятку, под руководством учителя. Этот этап длится,
обычно не один урок.
И ученики, если затрудняются в выполнении задания, вновь проговаривают
то правило, которым следует руководствоваться в своей работе.
Правильность их действий анализирует учитель.

4.Самостоятельное выполнение учениками соответствующего

задания.
От учащихся требуется самоанализ, взаимоанализ (в парах).

5.Перенос умения в новые условия. Умение считается
сформированным, если ученик осознанно выполняет все входящие в него
действия в любых ситуациях. В соответствии с этими этапами учитель
вы
деляет при планировании опорных занятий тот или иной вид
развивающего модуля.

Развивающие модули:



Основные развивающие модули урока


Модуль мотивации
овладения умением

Модуль сообщения знаний о способах овладения
умением алгоритма действий

Модуль коррек
ции
формирования
умения


Модуль показа образца выполнения действия
учителем


Модуль показа образца выполнения действия
учащимися по образцу

Модуль показа образца выполнения действия
учащимися без опоры на образец

Модуль переноса умения в новые усл
овия



Важным этапом процесса формирования умений являются диагностика
результатов и корректировка программы развития тематического
планирования, используемых технологий.

Соответственно, можно выделить следующие закономерности в
методике формирования

умений: 1) состоит из различных этапов; 2)
происходит усваивание знаний обучаемым конкретного приема; 3) узнав о
последовательности действий, составляющих этот прием, он начинает работу
по образцу под руководством учителя; 4) обучающиеся постепенно
станов
ятся более самостоятельными; 5) знакомый прием ученики начинают
применять в новых условиях, и в результате многократных повторений они
усваивают действия; 6) таким образом, вырабатывается способность
применять усвоенный прием в работе с новым учебным содер
жанием или
первоисточником.

Подводя итоги, можно увидеть то, что все методисты сходятся в том,
что формирование умений в процессе обучения в основной школе


это
сложный целенаправленный процесс. Который, осуществляется и
вырабатывается в течение всего об
учения учащихся в школе. Процесс
формирования, включает в себя специальную методику формирования тех
или иных умений. Методика же, подбирается учителем индивидуально,
учитывая возрастные особенности учащихся, их возраст, предпочтения и
конечно то, какое то
чное умение (или группу умений) нужно формировать
своих воспитанников.



Глава II Формирование и развитие предметно
-
исторических умений

работы с историческими источниками в процессе

обучения истории


2.1 Исторический источник:

сущность понятия и класс
ификаций в

науке


История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть
воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и
многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравне
нию с естественными
науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она
изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу
же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их
возникновения настолько своео
бразны, что искусственно воссоздать их
практически невозможно.

Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных
научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде
остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их

обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной
культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины,
песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно много
исторических фактов отразилось в составе письменных памятн
иков в виде
законодательства, государственных и частных актов, публицистических и
художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас
факты прошлого, мы называем историческими источниками.

Но даже крупнейшие представители источниковедения ко
нца XIX
-

начала XX века можно сказать, что его основоположники,
-

Э. Бернгейм, Ш.
В. Ланглуа и Ш. Сальброс, П. Кири, в трактовке исторического источника не
вышли за пределы представления о нем как о материале, отображающем
сознание авторов источника или ф
ункции исторического мышления. Исходя
из сказанного, данные авторы не рассматривают исторический источник как
материал, отображающий сознание авторов источника, или современного
исторического мышления.

В современных исследованиях, в частности, в работах А.
Т.
Степанищева понятие исторического источника рассматривается в трех,
независимых значениях, в частности:

-

в узком смысле слова
-

это «письменный памятник, документ, на
основе которого, строится научное исследование».

-
в широком смысле слова
-

то, что «д
ает, сообщает какие
-
либо
сведения»;

-
в аспекте рассматриваемой темы
-

«любая система, вырабатывающая
сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи,
а также научный документ или издание».

Таким образом, традиционно историческими источ
никами можно
считать все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты,
которые доносят до нас реальные события жизни в единстве
непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии
исторического общества.

Но обязательно нужно

учитывать и то, что создатели источников в
большинстве случаев мало задумывались над тем, какие сведения о
современных им событиях могут понадобиться потомкам. Возникновение тех
или иных документов вызывалось требованиями жизни, и содержание их
отражало ж
изнь с той стороны, с которой это важно было важно его
создателю. Многое из того, что казалось существенным для автора
документа, впоследствии для историка могло и не иметь какого
-
либо
серьезного значения.

Из всего этого вытекает, что каждый в отдельности
источник
нуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и
можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых
им сведений и о возможности использования его в историческом
исследовании. Однако, теоретические рассуждения
, которые были приведены
нами, отражают исключительно такой аспект как определение источника,
исходя из основ его теоретического содержания и сущностных
характеристик. Нами же исторический источник будет рассмотрен как
методический способ необходимый для и
зучения истории, как средство
обучения.

Первым действительно научную, типологическую классификацию
создал в начале ХХ в. А.С. Лаппо
-
Данилевский. Согласно ей все
исторические свидетельства он поделил на источники, изображающие факт и
источники, обозначающие

факт. Первые он назвал остатками культуры,
вторые
-

историческими преданиями.

Остатки культуры это остатки самого события. К ним А.С. Лаппо
-
Данилевский относил вещественные памятники и юридические акты.
Исторические предания пересказывают событие. Описанн
ое в предании
событие преломляется сознанием его автора. К преданиям создатель
классификации относил все словесные и письменные свидетельства.
Исторические предания нуждаются в проверке достоверности. Остатки
культуры достоверны. Но предварительно нужно до
казать их подлинность.
После чего можно смело полагаться на их показания.

Классификация А.С. Лаппо
-
Данилевского была методологически
обоснованной и отвечала потребностям конкретно
-
исторических
исследований. Поэтому она естественным образом вошла в
методоло
гический арсенал советской исторической науки и господствовала в
ней вплоть до середины 50
-
х годов. Это время ознаменовалось обращением
историков к теоретико
-
методологическим аспектам науки.

Источниковедение истории России имеет своим предметом лишь
письм
енный тип источников. Поэтому следует ознакомиться с видовой
классификацией письменных исторических источников. Она поможет
изучить видовые особенности письменных свидетельств и выработать
внутривидовые методики извлечения из документов достоверной
информа
ции.

Одним из первых в советском источниковедении такую
классификацию представил И.Л. Шерман. В основе его схемы уже знакомое
деление документов на остатки и предания. Это, по его терминологии,
документальные материалы (остатки) и повествовательные или нар
ративные
свидетельства (предания).

И.Д. Ковальченко предложил более общее деление письменных
свидетельств на массовые и индивидуальные источники. Массовыми
называют источники, отражающие массовые, общественные системы:
народное хозяйство, социальную структ
уру и т.д. К ним относят статистику,
делопроизводственные материалы, акты. Индивидуальные источники
отображают индивидуальные, неповторимые события. Ими считаются
остальные виды, и особенно, литературные памятники и источники личного
происхождения. Некотор
ые из видов, в которых есть как массовая, так и
индивидуальная информация (периодика, научные труды), входят в обе
группы. Внутри видов, когда возникает необходимость, источники делят на
разновидности. Так среди источников личного происхождения исследовате
ли
выделяют мемуары, дневники и переписку.

Некоторые исследователи, в качестве основных источников, которые
должны быть использованы в процессе обучения, выделяют только
письменные источники. Они считают возможным делить письменные
источники на виды и груп
пы по содержанию. Однако при попытке
осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же
трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во время
разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один
письменный источник

не отражает только социально
-
экономические
отношения или историю общественно
-
политической мысли, как правило, он
выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации
письменных источников выдв
игает Л.Н. Пушкарев. Он предлагает, прежде
всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные.
Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические,
статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4
ви
да: личные, художественные, исторические и научные.

В этой классификации и систематизации письменных источников,
которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает
критики, прежде всего деление источников на два рода. В основу этого
делен
ия автор кладет «преобладание отображения или воплощения
действительности», что является весьма субъективной основой для
выделения единого принципа классификации.

Другие исследователи, такие как Троицки, Умбрашко предлагают не
ограничивать источниковую баз
у обучения только письменными
источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства
эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию
Пушкина, такими элементами как вещественные источники, устные или
фольклорные, эт
нографические, лингвистические, кино и фото
-
документы.

Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят и
первоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи
(вторичные источники, то есть главным образом сведения из
первоисточников
о них).

Необходимость классификации и систематизации письменных
источников давно уже признана всеми историками и предложена ими.
Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень
сложная проблема, решение которой находится на стыке мног
их наук и
анализ существующих классификаций источников может быть предметом
отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной
проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность
трактовок лежит в отсутствии единого принципа,

который должен лежать в
основе классификации.

В науке существует огромное количество определений исторического
источника. Все они, в какой
-
то мере, являются верными. Но мы в своей
работе будем использовать общее (сжатое) определение исторического
источник
а. Исторический источник
-

это всё, непосредственно отражающее
исторический процесс и дающее возможность изучать прошлое
человеческого общества, т. е. всё, созданное ранее человеческим обществом
и дошедшее до наших дней в виде предметов материальной культу
ры.

Анализ классификаций позволил нам выделить, тот с
пектр источников,
который может быть использован при подготовке к непосредственной работе
с источниками. Вслед за указанными авторами мы выделяем свою
классификацию источников, которую можно использовать при решении
методологических задач: письменные источ
ники; вещественные источники;
устные или фольклорные; этнографические; лингвистические.
















2.2. Методики работы с историческими источниками в процессе

обучения истории


Применяемые методы зависят от типа структуры содержания
материала. Так, при

изучении элементов
-
предметов, не связанных между
собой и показанных в тексте статически, используют конкретно
-
научные
методы и приемы при помощи описания, измерений повторов, опытов с
целью изучения свойств элементов, не ставя цели познания связей и
разви
тия. Поэтому такие конкретно
-
научные методы изучения можно назвать
поэлементными методами изучения статики объектов.

В настоящее время, предлагаются классификации методов работы с
историческими источниками на следующих основаниях:

1. По источнику информац
ии с учетом формы обучения;

2. По характеру поисковой деятельности;

3. По логической структуре содержания учебного материала;

4. По логическим операциям

После выбора той или иной подгруппы методов (словесных, наглядных
или практических) необходимо запрогр
аммировать уровень усвоения и
определить подгруппы поисковых методов, а затем и отдельные методы.

Следующий этап выбора методов зависит от логической структуры
содержания учебного материала. На четвертом этапе необходимо определить
логические операции (ана
лиза, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и
добиваться намеченных целей. Наиболее ценные в практическом отношении
предложения по работе с источниками даны в пособии Е.Е. Вяземского и
О.Ю. Стреловой “Методические рекомендации учителю истории. Основы
профе
ссионального мастерства”. Однако, в качестве рекомендаций авторы
представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера и план
-
вопросник учителей
Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа источника и
формулировки вопросов.

Вопросы, следовательно, составлены таким

образом, чтобы ученик не
просто прочел документ и нашел в нем подтверждение чьих
-
то мыслей, а сам
сумел добыть как можно больше информации и на ее основе доказать свою
точку зрения. Правильно указывается и на то, что необходимо перед началом
работы с исто
чником поставить определенные задачи, сформулировать
задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и поперек” несколько
раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к источнику. Так же,
можно выделить труды по работе с историческими источниками в
пособии
А.Т. Степанищева «Методика преподавания и изучения истории». Где автор,
предлагает ряд различных методов работы с историческими источниками.
Познакомимся с некоторыми методами более подробно.

Метод последовательно
-
текстуального изучения источников.

Данный метод является наиболее распространенным в
общеобразовательных учебных заведениях и негуманитарных вузах. Суть
этого метода заключается в следующем. Последовательно
-
текстуальный
метод выражен в четырех основных действиях, следование которым
составл
яет полный алгоритм работы учащихся в усвоении знаний источника.

Вычленение и отработка основных идей источника.

Данное действие предполагает:

• выделение основных идей и положений;

• формулирование продуктивно
-
познавательных вопросов для уяснения
их сущно
сти;

• составление и запись ответов.

Анализ авторских вопросов.

Данное действие предполагает:

• работу над вопросами, поставленными авторами в тексте;

• выработку на них ответов;

• сверку ответов автора со своими ответами.

Практически нет источников, в ко
торых авторы не ставили бы
вопросы, приглашая тем самым читателя следовать вместе с ними к
исторической истине. Из характера истории как науки о людях вытекает ее
особое отношение к способу выражения. История


наука или искусство?»

При встрече с вопросом
учащийся приостанавливает чтение, думает
над ним, вырабатывает свой ответ из имеющихся у него и вытекающих из
прочитанного знаний и только после этого продолжает чтение текста, но
теперь уже сверяя свое понимание вопроса с мыслями автора
отрабатываемого ис
точника. Такое чтение незаметно вводит читателя в
лабораторию умственного труда автора, что способствует выработке
полезных навыков и умений работать с книгой.

Соотнесение исторического опыта с действительностью.

Применение теории к практике является конеч
ной целью изучения
исторических источников. Без помощи учителя учащимся этой проблемы не
решить. Их требуется сориентировать на соотнесение того, что было в
истории, с тем, что есть.

Схематично реализация четвертого действия выглядит так:

1. Подбор конкрет
ного примера для анализа из источника

2. Отбор аналогов из отечественной и зарубежной истории

3. Нахождение, в чем и как эти аналоги получили развитие в
современных условиях.

4. Размышление над возможной реализацией исторического опыта в
текущей жизни

Есть

другой путь учебного использования исторического опыта:
изучение современной истории путем ее соотнесения с опытом прошлого.
Данный вид работы становится наиболее эффективным, если учащиеся
придерживаются определенного порядка работы (алгоритма):






1.
Подбор конкретного примера из
окружающей действительности


2. Отбор аналогов из исторического
прошлого России и других стран




4. Выделение общего и особенного в
анализируемом факте (примере) и
аналогах из прошлого


3. Соотнесение подобранного примера с

аналогом из прошлого



В обеих схемах перестановка блоков может дать другие варианты
отработки практической направленности идей и положений изучаемого
источника.

Следующим метод предложенный А.Т. Степанищевым
-

метод
поэтапного изучения источников.

По
этапное изучение источников


это метод изучения исторической
литературы, основанный на ориентировании учащихся в самостоятельном
изучении необходимой информации посредством трехэтапного алгоритма
действий: подготовительной работы; усвоения содержания исто
чника;
выполнения обобщающих и практических заданий.

Подготовительная работа (первый этап).

Этап предназначен для предотвращения «бросания вводу» (в огромный
поток информации) учащегося, не умеющего плавать (элементарно
разбираться в этой информации).

Эта
п включает четыре вида работы:

Уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;

Выяснение причин, времени и условий создания изучаемого источника;

Учителя чаще всего выясняют это лишь по дате написания
произведения. Год выхода в свет источника
-

это, конечно, важно. Но гораздо
важнее, почему этот источник появился именно в том году, а главное
-

чем
обусловлено его написание.

3. Разбор основных фактов и событий, включенных авторами в текст;

4. Выяснение качественных характеристик личностей.

На эт
ом завершается предварительная подготовка учащегося к
изучению источника.

Усвоение содержания источника (второй этап).

Первый этап работы с источником носит пропедевтический характер.
Второй этап содержит решение главных задач изучения источника:

Выделение

узловых вопросов источника. Задача трудна и требует
дифференциации в ее решении.

Для учащихся с неустойчивыми навыками изучения истории
целесообразнее избрать такой способ. Учитель заранее ориентирует их на
вопросы источника, требующие особого внимания и
концентрации мысли.
Ученики, работая в дальнейшем самостоятельно, следуя этим ориентирам,
постепенно наращивают объем нужной информацию по заданному
алгоритму.

Для более подготовленных учащихся может быть рекомендован такой
способ. В ходе первого прочтения

источника они самостоятельно выделяют
узловые вопросы. Затем на эти вопросы как бы нанизывается
детализирующая информация. В результате основные идеи и положения
обретают обобщенную форму.

Вычленение аспекта изучаемой темы, курса.

История


широкая наука.

В нее входит все: политика, экономика,
жизнь и быт, дипломатия, духовность, военное дело, искусство и т. д. Но
история, рассматривая вопросы экономики, не вникает в детали, к примеру,
социалистических или рыночных отношений. Ее больше интересует, что и
ка
к те или иные экономические отношения дали человеку, обществу, к чему
приводит несоответствие экономических отношений интересам граждан и т.
п.

Оценивая картины художника, историк в первую очередь видит
исторический смысл полотна: людей, их взаимоотношения
, способности,
возможности и т. п.; природу, ее силу, взаимодействие с человеком; события
как отражение действительности. Историю почти не интересует стиль
стихосложения поэта, но она не остается безучастной к смыслу строки, духу,
пронизывающему стих, его
влиянию на человека и т. п. Многоаспектный
источник, а таковых большинство, можно было бы по согласованию
заинтересованных учителей разных предметов отрабатывать комплексно:
здесь каждая учебная дисциплина получила бы соответствующий
дисциплине материал. О
днако пока такой способ изучения источников
практикуется редко. При изучении хрестоматийных источников необходимо
придерживаться ограничения не только в смысле отсечения неисторической
информации, но и в области самой истории, то есть выделять исторический

аспект вплоть до конкретной темы.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последующие
периоды истории.

Если бы человечество не использовало исторический опыт, каждому
его поколению пришлось изобретать уже не раз изобретенное. Во избежание
этог
о учащиеся могут быть научены, как прослеживать судьбу идей,
положений, фактов, чтобы видеть, что одно, другое, третье носило
случайный или неслучайный характер, а если неслучайный, то, как оно
трансформировалось, во что превратилось, чем закончилось, или
продолжилось, актуально ли теперь.

4. Оформление конспекта (рабочие записи содержания источника).

Выполнение обобщающих и практических заданий (третий этап).

Данный этап включает три основных составляющих:


1. Определение
взаимосвязей идей
и положений
исто
чника между
собой




2. Уяснение значения
идей источника для
изучаемого
исторического периода и
современности




3. Выполнение
практических заданий
на основе анализа
событий и процессов
действительности


Целесообразность и необходимость заключитель
ной работы с
источником по предлагаемому алгоритму определяется следующими
причинами.

Во
-
первых, информация об одних и тех же идеях и положениях в
источнике, как правило, не скомпонована (обобщена), а как бы разбросана по
всему тексту. В таких условиях усв
оить необходимое положение, идею в
цельном виде довольно трудно.

Во
-
вторых, учащиеся, изучившие содержание источника, тем не менее,
не могут понять, что дали, заложенные в нем идеи для периода его создания.

В
-
третьих, учащиеся, как ни вглядываются в зеркал
о прошлого, часто
не могут увидеть в нем хотя бы отдельные штрихи схожести с собой, то есть
не понимают, что мы, современники, можем, должны взять из опыта
прошлого в нынешнюю жизнь,

В
-
четвертых, большинство исторических тем с целью их более
глубокого пон
имания требуют выполнения практических заданий, особенно
таких, которые несут воспитательную и методическую нагрузку.

Метод поэтапного изучения источников наиболее сложный, так как
особенно на первых порах, требует большого умственного напряжения и
значите
льных затрат времени, но и наиболее эффективный, поскольку
порядок работы по методу носит полностью управляемый характер


по
направлению движения к цели и по глубине ее реализации.

Так же свою методику работы с документами предлагает К.Б.
Умбрашко. В резу
льтате анализа документа в сознании учащихся
формируются исторические понятия. Они “не должны усваиваться как
готовые знания; они возникают в сознании школьников в результате
логического выведения или построения”.

Отказываясь от применения школьного учебн
ика в процессе обучения,
автор данной методики подбирает по курсу истории систему документов,
характеризующих историческую эпоху, событие, явление или процесс. Затем
вычленяет какую
-
либо проблему. Документы позволяют выявить
противоречивость позиций конкре
тных лиц, что вызывает потребность
решить проблему, а это помогает уяснить сущность явлений и процессов.
Эффективно сравнение документов с разных позиций, освещающих одно и
то же событие. Ученики определяют, чем отличается описание одних и тех
же событий.

Таким образом, роль документов и содержащихся в них заданий К.Б.
Умбрашко видит в том, чтобы выявить противоречия в учебном материале.
Задания разрабатываются на разных уровнях сложности с учетом
познавательной возможности учеников. Схема изучения следующ
ая: анализ
документа


извлечение из него фактов


их интерпретация в устном
рассказе, ролевой игре, письменном сочинении. Возможно сочетание
документального описания и карты; правового документа и дневниковых
записей; мемуаров, писем и портрета той или ин
ой личности.

Ученики придумывают вопросы к документам, составляют кроссворды,
пишут собственные тексты, описывая события. После обсуждений,
дополнений и исправлений тексты входят в главы ученического учебника.
Это личностно значимый и понятный для ученико
в текст.

К главам ученики придумывают вопросы и задания, включают
исторические карты и хронологические таблицы, родословные. Страницы
иллюстрируются рисунками, пародиями карикатурами.

Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии.
Одни хресто
матии содержат только документы, другие


документы,
комментарии к ним и отрывки из научно
-
популярной литературы; третьи
состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений.
Учитель применяет те или иные хрестоматии в зависимости от целей

урока и
решаемых на нем задач.

По заданию учителя ученики переходят к составлению простого и
сложного планов, а затем к тезисам


логическому стержню произведения.
Это краткое письменное изложение основных положений источника без
пояснений, иллюстраций и

ссылок. В тезисах преобладают общие
положения. Сначала ученики пишут тезисы под руководство учителя, а затем
самостоятельно. На основе одного и того же документа ученики составляют
тезисы, учатся конспектированию.

Конспектирование


это сжатое письменное

изложение основного
содержания текста с выделением наиболее значимых его положений.
Ученики наглядно видят, как план документа сначала наполняется
основными положениями (тезисами), а затем фактами и примерами.
Полученные знания находят применение при подг
отовке докладов и
рефератов, во время учебных экскурсий. Свою памятку по работе над
планом
-
конспектом предлагает Н.И. Запорожец.

Игра как один из способов работы с источником

Игра призвана решить следующие задачи: к источнику должно быть
привлечено внимани
е как можно большего количества ребят; следует
использовать разнообразные источники; игра должна научить извлекать
информацию из источников и убедить, что в историческом познании анализ
источника является самым главным умением, поэтому источник нескучен,
и
нтересен и полезен. Условия игры следующие: 1. В игре участвуют
несколько команд, но не больше 5, по 5
-
6 человек в каждой команде. Игра
проходит в несколько этапов. На каждом этапе анализируется один источник.
Количество этапов определяется заранее организ
атором игры.

Половина источников раздается заранее (за 7
-
10 дней), вторую
половину команды получают во время игры. Вместе с источниками команды
получают план анализа источник. И источники, и план анализа все команды
получают одинаковые. К началу игры кома
нды должны подготовить в
письменном виде анализ тех источников, которые были даны им заранее. В
ходе игры команды должны оказать умение извлекать информацию из
источника, делать выводы. Оценивается не только количество фактов,
которые сумели увидеть игроки

в источнике, но и то, как это было сделано:
эмпирическим или аналитическим путем. Порядок игры: Вступительное
слово, знакомство с условиями игры. Каждая команда читает свой вариант
анализа первого источника. Важно, чтобы те, кто анализировал первый
источн
ик первым, второй источник анализировал последним и т.д. Так как
анализ первого источника выполнен в письменной форме, то после
зачитывания текст отдается жюри.

Анализ второго источника. Второй источник может быть уже тем, что
дается на самой игре. Поэтом
у нельзя требовать от команд, чтобы они
представили анализ этого источника в письменном виде. Жюри внимательно
должно выслушать устные выступления. Для более четкой организации игры
можно ввести временное ограничение для представления как письменного,
так
и устного анализа источника: примерено 5
-
6 минут для каждой команды.

Вопросы к источнику: Определите время написания источника. Что и о
чем можно узнать из источника?

Выясните из источника форму государственного устройства уровень
социально
-
экономических

отношений. Где написан источник? Укажите как
можно больше сведений об авторе (социальное положение, уровень
образования, отношение автора к государству, к личности др.). С какой
целью написан данный текст? В чем хотел автор убедить своего читателя?
Что вы

узнали нового из этого источника об эпохе, которой он принадлежит?
На первый взгляд описанная игра не может быть зрелищной и азартной,
однако, это совсем не так. Ребятам было очень интересно следить за тем, как
по разному можно прочитать один тот же источ
ник, сколько можно извлечь
информации из одной страницы текста, иногда всем знакомого и вроде бы
ничего неизвестного не содержащего. Условия игры можно менять, не
искажая смысл и цель игры. Например, варьируя количество и состав
команд. Можно проводить эту

игру и в классе в качестве работы по
обобщению какой
-
либо темы, разбивая класс на команды выбирая для
анализа один, наиболее яркий источник. Игра дает возможность познакомить
ребят с самыми разнообразными источниками (отрывки из летописей,
дипломатические

документы, отрывки из художественных произведений,
частные письма и др.)

Такая игра является хорошей проверкой знаний о истории, прежде
всего уровня сформированности наиболее общих представлений о прошлом.
Игра в данном случае не просто проверяет получен
ные знания, она
показывает их ценность и полезность. Анализ источника, проведенный
учениками не может претендовать на классический анализ источников, ибо в
нем отсутствует такой важный элемент, как критика источника. В
приведенном алгоритме анализа нет воп
росов, позволяющих провести эту
работу. Это сделано сознательно. Нельзя ставить перед ребятами
одновременно две задачи. Сначала надо научить извлекать из источника
информацию, а потом познакомить с элементами критики источника. Данная
игра позволяет сформи
ровать мыслительные операции сравнение, анализ,
синтез, обобщение, а также более сложные


поиск закономерностей.

В методике работы с историческими источниками важно все
-

какой
источник выбрать, как составить вопросы для его анализа, в какой форме
провест
и этот анализ, как организовать его так, чтобы ребята выполняли
задания с удовольствием, чтобы у них появились уважение к источнику и
желание вновь обратиться к подобной работе. Анализируя различные
методики, можно сделать следующий вывод:

Во
-
первых, истор
ические источники настолько разнообразны по стилю
изложения, характеру подачи материала, сложности терминологического
языка и т. д., что требуют разнообразия подходов к их изучению.

Во
-
вторых, в любом классе способности, склад ума, уровень развития
логичес
кого мышления у учащихся далеко не одинаков. Кроме того, есть
обычные школы (классы), а есть специализированные. Наряду со школами
имеются лицеи, гимназии, колледжи, суворовские и нахимовские училища,
кадетские корпуса. Есть, наконец, студенты. Очевидно, н
еправильно при
таком многообразии предлагать всем учащимся один универсальный метод
работы с источниками.

В современной исторической науке существует ряд методик работы с
историческими источниками в процессе обучения истории. Все они являются
приемлемыми д
ля общеобразовательной школы. И поэтому задача учителя,
сводится к тому, чтобы подобрать нужную методику работы с
историческими источниками для своих учащихся, с учетом их возможностей.
Ведь, говоря словами В.О. Ключевского, «удобнее кроить платье по плечу
,
чем выламывать плечо по платью».



2.3 Формирование и развитие предметно
-
исторических умений в

процессе работы учащихся с историческими источниками


Чтобы формировать у школьников в процессе обучения истории
специальные умения, учитель должен овладеть м
етодикой их формирования,
знать, какие умения обязательны для учащихся на протяжении всех лет
обучения истории в школе, руководить их поэтапным формированием, т. е.
ясно представлять, какие умения, насколько широко и полно могут быть
отработаны в каждом кл
ассе. Он обязан четко планировать ход усложнения и
наращивания умений от класса к классу. Это налагает на учителя огромную
ответственность в современных условиях, когда требуется, чтобы
выпускники средних школ были вооружены методами самостоятельного
приоб
ретения знаний.

Начинать работу следует со знакомства со школьной программой по
истории, которая содержит перечень умений, формируемых на материале
каждого курса с учетом возраста учащихся.Этот перечень поможет
сориентироваться в определении того, как нара
щивать и развивать умения
школьников от класса к классу.

Процесс формирования умений должен быть перенаправленным.
Следует знать, какие умения и какими путями необходимо формировать на
каждом уроке. Чтобы работа по формированию умений шла в системе,
необхо
димо объяснить ученикам приемы учебной работы; обеспечить
систему тренировочных заданий на урок и на серию уроков, следить за
выполнением этих задании и вести работу по их постепенному усложнению,
подводить итоги достигнутых результатов.

Формирование умени
й
обучающихся
осуществляется поэтапно:

Начальный этап


под руководством учителя школьники знакомятся с

новыми способами учебной деятельности. Учитель определяет цель
работы и формулирует ее ученикам;

После чего разбирает содержание способов работы и поря
док ее
выполнения;

Затем под руководством учителя совершаются действия, не обходимые
для овладения тем или иным приемом. Знания о способе и
последовательности действий фиксируются в виде логической схемы или
памятки, которая помогает ученикам усвоить опред
еленную программу
учебного исследования, требует самостоятельности при решении
поставленной задачи, развивает у них логическое мышление. Памятки
используются для раскрытия содержания изучаемого материала (например,
памятка
-
характеристика исторических деяте
лей, определение предпосылок
революции, уровня развития общественной формации) и для формирования
умений, рассчитанных на пошаговые действия (например, памятка по
развитию умений доказывать, сравнивать исторические явления,
анализировать документ и т. д.).

IV. Промежуточный этап (тренировка и применение изученных
приемов деятельности: выполнение упражнений, решение. логических
задач). Уже знакомый школьникам прием применяется на ином материале и в
иных условиях.

V. Заключительный этап


умение переносить у
своенные действия
самостоятельно на новый материал, в иные условия. Оно считается
сформированным, когда ученики могут самостоятельно составить план,
провести сравнение, вычертить и объяснить логическую схему. Овладение
разными умениями требует разного врем
ени. Одни умения формируются в
пределах учебного года, а другие


на протяжении ряда лет. Овладение
разнообразными умениями помогает школьникам глубже усвоить основы
наук, самостоятельно выделять главное, устанавливать и прослеживать связи
исторических явл
ений.

Предметно
-
исторические умения в работе с историческими
источниками, формируются так же, поэтапно вытекая из психологических
закономерностей усвоения (Гальперин П.Я., Кабанова
-
Меллер Е.Н.,
Талызина Н.Ф.) и состоящая из следующих этапов:

а) создание м
отивационной основы действий;

б) создание ориентационной основы действий (описание способов и
последовательности их выполнения);

в) выполнение операций по памятке, алгоритму под контролем учителя
(первичное закрепление умения, рефлексия);

г) выполнение
действий без опоры на памятку, при самоконтроле
(последующее закрепление);

д) самостоятельный анализ источника (рефлексия, позволяющая
оценить

эффективность выполненной работы).

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией,
позволяют дост
ичь результатов более высокого качества, в более короткие
сроки, с меньшими затратами усилий и материально
-
финансовых средств:



методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на
порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических на
выков и
умений высокого качества;



методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально
каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;



методики делают обучение практически безошибочным для учащихся
(нет тех «проб и ошибок», которые при
сущи обычным методам);



методики предоставляют возможность самообучения любому
желающему, если он захочет овладеть какой
-
нибудь новой для себя
деятельностью;



методики исключают необходимость специального заучивания,
делают ненужным заблаговременное за
поминание знаний до начала их
применения;



методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих
технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;



методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая
методика служит так
долго, сколько существует данная специальность или
данная профессиональная деятельность;



методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой
деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 %
обучаемых, которые могут рабо
тать как профессионалы сразу после
завершения обучения.

В развитии умений школьников при изучении исторических
источников выделены ступени, различающиеся уровнем познавательной
самостоятельности.

1 уровень


элементарный анализ и понимание информации
исто
рического источника. Предполагает умения расчленять содержание
текста на смысловые части, его краткий пересказ своими словами; выделять
главное, существенное; находить в тексте источника ответы на вопросы
репродуктивного характера.

2 уровень


локализация
источника, соотнесение его с исторической
эпохой, цивилизацией, исторической картой; определение назначения
(обстоятельств, цели создания); выделение главных положений; сравнение
исторических событий, явлений, представленных в учебнике и в тексте
историчес
кого источника, нахождение признаков сходства и различия;
анализ с элементами контекстной характеристики, анализ с элементами
систематизации, обобщения; объяснение исторических терминов, понятий,
умение оперировать ими; составление хронологических рядов, н
есложных
таблиц, схем, опорных конспектов.

3 уровень


систематизация исторической информации из разных видов
исторических источников; характеристика, оценка важнейших исторических
событий, личностей, достижений культуры; выполнение творческих работ с
испо
льзованием данных из источников, система дифференцированных
вопросов и заданий для работы с историческими источниками (см.
приложение 3).

Мы предлагаем таблицу (см. приложение 3), где отражено начало
работы, ее постепенное усложнение и то, как общелогическ
ие умения, служа
средством осмысления исторических знаний, становятся у учащихся
составной частью умений исторического диалектико
-
материалистического
мышления.

Систематическое развитие необходимых школьникам умений и
навыков и их исторического мышления сти
мулирует активную переработку
знаний и в конечном итоге


правильное понимание явлений общественной
жизни. Выявляя сущность отдельных исторических событий, школьники
учатся глубже проникать в сущность процесса общественного развития.
Повышается эффективнос
ть обучения и воспитания.

Таким образом, можно сделать вывод: что при активном включении в
работу на уроках исторические источники. Учитель способствует развитию и
формирования у учащихся основных предметно
-
исторических умений:

1) Познавательно
-
историчес
кие:

А) первичное изучение исторического источника: описание внешнего
вида, соотнесение его с определенным типом, видом;

Б) поиск информации в источнике;

В) объяснение исторических терминов, понятий, крылатых выражений,

оперирование ими;

Г) изложение прич
ин и следствий исторических событий, явлений;

Д) сравнение описаний исторических событий, явлений, личностей,
нахождение в них общего и различного;

Е) оценивание важнейших исторических событий, достижений
культуры;

З) составление характеристики историческо
го деятеля, высказывание и
обоснование своего отношения к его деятельности;

Ж) составление описания памятников истории .

2) Общелогические умения:

А) разделение содержания текста на законченные смысловые части;

Б) выделение существенных признаков факта, с
обытия;

В) обобщение извлеченного материала;

Г) формулирование несложных выводов;

Д) формулирование сложных выводов и умозаключений.

3) Общеучебные умения:

А) составление рассказа об историческом событии, явлении, деятеле;

В) составление плана, таблиц, схе
м, хронологических рядов, опорных
конспектов по памятке;

Г) выполнение творческих работ: написание рассказов, «историй»,

подготовка небольших сообщений;

Д) выполнение рефератов и других научных работ.

Следователь, на основе различных методик, можно утверж
дать, что
формирование предметно
-
исторических умений в процессе работы учащихся
с историческим источником является одной из главных образовательных
задач современного образования. После того, как учащиеся усваивают
формируемые умения. Умения активно помога
ют учащимся в их
познавательной деятельности, и переводят их на более новый этап изучения
истории. Где идет активное формирование личности подростка способного
логически мыслить, и умеющего работать с историческими источниками. И
наконец, способного опреде
лить источник от первоисточника, выделить
главный смысл предложенного документа.

И поэтому современному учителю истории, нужно активно включать в
свою педагогическую работу различные исторические источники. И
формировать у учащихся предметно
-
исторические
умения, путем обучения
методикой работы с историческими источниками. Ведь умение понимание
исторический источник
-

это залог успешной личности сегодня, способной
трезво оценивать тот или иной момент исторической эпохи.



Заключение


На современном этапе
сегодня педагогическая наука переживает
переломный этап своего развития. Перестройка коснулась и исторического
образования. Ведется интенсивный поиск методических решений на основе
личностной парадигмы и технологического подхода в обучении.

В этой связи оп
ределенной перестройки требует основа исторического
обучения
-

работа с историческими источниками в силу того, что источник
является живым свидетельством и отражает для учащегося связь с тем
далеким временем, которое он изучает. Ее развитие строится с учет
ом
используемых общеобразовательных технологий.

Наиболее известной является традиционная парадигма работы, в
содержание которой вводятся технологии воспроизводящего и
преобразующего уровня. Эти технологии являются наиболее часто
используемыми в организации

работы с источниками в процессе урока,
причем преобразующий уровень рассматривается как развитие
воспроизводящего уровня.

И поэтому современному учителю истории, нужно активно включать в
свою педагогическую работу различные исторические источники. И
форм
ировать у учащихся предметно
-
исторические умения, путем обучения
методикой работы с историческими источниками. Ведь умение понимание
исторический источник
-

это залог успешной личности сегодня, способной
трезво оценивать тот или иной момент исторической эп
охи.

А значит, мы считаем доказанным тот факт, что в работе с
историческими источниками происходит активное формирование личности
подростка, способного логически мыслить, умеющего самостоятельно
добывать знания и применять их на практике. Сформировавшиеся

умения, в
свою очередь, активно помогают учащимся в их познавательной
деятельности, и переводят их на более новый этап изучения истории.


С
писок литературы


1.

Алексашкина Л.Н. Примерная программа. История // Примерные
программы основного общего образова
ния. М., Просвещение. 1999. С. 127.

2.

Ананьев О.Б. Работа с источником на уроке истории. М., Советская
педагогика. №4.1962. С. 137.

3.

Андреева В.А. Историческое образования: возможности и
перспективы. М., АН СССР. 1963.

4.

Андреевская Т.П., Журавлева О.Н
., Лазукова Н.Н. Программа по
истории с древнейших времен до наших дней 5
-
11 классы. М., Вентана
-
Граф.
2006. С. 144.

5.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной
общеобразовательной школе.
-

М., Просвещение. 1985. С. 285.

6.

Бернадский В.Н. Методы препо
давания истории в старших классах. М.,
Комсомолец. 1939. С. 371.

7.

Битюков Г.А. Проблемы преподавания истории в условиях
индивидуализации обучения// Преподавание истории и обществознания в
школе.
-

М., Просвещение. №5. 2005. С. 145.

8.


Колосков А.Г Акту
альные проблемы методики обучения. М., Молодая
Гвардия. 1984. С. 239.

9.


Ваганов Ю.В. Памятки на уроках истории. М., Просвещение. №4.
1989. С. 272.

10.


Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,
Просвещение. 1984. С. 342.

11.


Вяземс
кий Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю
истории. Основы профессионального мастерства. М., Владос. 2000. С. 160.

12.


Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания
истории// Учебное пособие для студентов ВУЗов. М., ВЛАДОС.
2003. С. 384.

13.


Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней
школе. М., Просвещение. 1988. С.101.

14.


Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся. М., Знание. №4. 1981. С.
140.

15.


Ильин Е.П., Эмоции и чувства. М., Просвещение. 1986. С.23
7.

16.


Андреевская Т.П., Журавлева О.Н., Лазукова Н.Н. Программа по
истории с древнейших времен до наших дней 5
-
11 классы. М., Вентана
-
Граф.
2006. С. 138.

17.


Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство
связи обучения с жизнью. Советс
кая педагогика.


М., Педагогика.
№10.1983. С. 160.

18.


Лисова А.К. Использование документов на уроках истории. М.,
Народное образование. №5. 2001. С.197.

19.


Манданова Е.С. Изучение исторических источников как средство
развития познавательной деятельно
сти учащихся основной школы. М.,
ПроСофт
-
М 2007. С. 104.

20.


Оценка качества подготовки выпускников основной школы. М.,
Дрофа. 2001. С. 160.

21.


Пушкарёв Л.Н., Определение исторического источника в русской
историографии XVIII

XX вв // Археографический еж
егодник за 1966 год.
-

М., Комсомолец. 1968. С. 168.

22.


Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к
классификации. Современное историческое образование. М., Просвещение.
2000. С. 237.

23.


Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками. №3.

М., Владос.
2003. С. 174.

24.


Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории в
школе: в 2
-
х частях. М., Владос. 2002. С. 208.

25.


Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учебник
для студентов ВУЗов. М., Владос. 2004 С. 240.

26
.


Троицкий Ю.Л. Эгоистория. М., Дискурс. №1. 1996. С. 236.


Приложения


ПРИЛОЖЕНИЕ 1


Классификация умений работы с историческими источниками

Познавательно
-
исторические умения

Общелогические
умения

Общеучебные умения

-

первичное изучение исторического и
сточника:
описание внешнего вида, соотнесение его с
определенным типом, видом;

-

поиск информации в источнике;

-

объяснение исторических терминов, понятий,
крылатых выражений, оперирование ими;

-

изложение причин и следствий исторических
событий, явлений;

-

сравнение описаний исторических событий,
явлений, личностей, нахождение в них общего и
различного;

-
оценивание важнейших исторических событий,
достижений культуры Древнего мира и
Средневековья;

-

составление характеристики исторического
деятеля, высказыв
ание и обоснование своего
отношения к его деятельности;

-

составление описания памятников истории
Древнего мира и Средних веков.

-

разделение
содержания текста на
законченные
смысловые части;

-

выделение
существенных
признаков факта,
события;

-
обобщение
из
влеченного
материала;

-

формули
-
рование
несложных выводов.

-

составление рассказа
об историческом
событии, явлении,
деятеле;

-

составление плана,
таблиц, схем,
хронологических рядов,
опорных конспектов по
памятке;

-

выполнение творческих
работ: написание
р
ассказов, «историй»,
подготовка небольших
сообщений.



ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Система дифференцированных вопросов и заданий для работы с
историческими источниками

Комплекс методических путей изучения исторических источников в основной школе

1. Способы использова
ния исторических источников в процессе обучения:

1) включение исторического источника в изложение учителя на уроке;

2) организация работы учащихся по фрагменту исторического источника в рамках изучения
параграфа учебника, его разбор в классе, дома;

3) само
стоятельная работа с фрагментом исторического источника;

4) самостоятельный поиск и включение информации исторического источника школьником в
рассказ, описание и т.д.

2. Система познавательных вопросов и заданий

1 уровень


репродуктивный: вопросы и задан
ия по хронологии, ленте времени; вопросы
непосредственно к тексту;

2 уровень


преобразующий: вопросы и задания на анализ источника, выявление основных и
дополнительных фактов, сопоставление их с другими известными данными; на конкретизацию,
аргументацию о
сновных фактов, выделенных в источнике; на установление причин и следствий; на
объяснение смысла (значений) терминов, понятий, имен, крылатых выражений, а также
исторического факта, события, личности; вопросы
-
схемы;

3 уровень


творчески
-
поисковый: вопрос
-
сравнение, сопоставление; задания
-
реконструкции;
вопросы
-
позиции; вопросы
-
оценки; задания


составление рассказов, написание «историй».

3. Методические приемы

1) прием постановки проблемно
-
познавательных задач; 2)прием развернутой инструкции; 3) прием
сл
оварного поиска; 4) прием драматизации; 5) прием персонификации; 6) прием использования
межпредметных и межкурсовых связей.



ПРИЛОЖЕНИЕ 3


Усложнение и формирование у учащихся исторического мышления

Таблица

Класс

Умения общелогические и умения историче
ского мышления









V

Выделять главное и существенное в
содержании учебного текста, отрывка из
документа, учебной картины, объяснять,
анализировать его элементарно.

Сравнивать по сопоставимым
существенным признакам.

Составлять простой план (на осн
ове
выделения и обобщения главного,
существенного). Самостоятельно
формулировать несложные выводы,
обосновывать их фактами (из учебника,
документальных текстов и иллюстраций)

Выявлять отдельные исторические факты
путем анализа документальных текстов и
рисунков.

Сравнивать отдельные этапы в развитии
несложных исторических явлений.

Устанавливать изменения, происходившие в
развитии общественного явления за
определенный период. Определять
классовые интересы народных масс и
отдельных выдающихся людей (на
основе
изучения текста учебника и документа)








VI

Элементарно анализировать, обобщать
факты на основе их описания (в
учебнике, документах) и наглядного
отображения, выделять существенные
признаки изучаемых явлений.

Сравнивать по сопоставимым
сущ
ественным признакам в
определенной логической
последовательности.

Составлять сложный план (из двух
-
трех
пунктов и подпунктов), отражающий ход
событий. Обосновывать свои выводы,
приводя аргументы (доводы)

Определять классовую сущность отдельных
историческ
их явлений на основе их
изучения (ислам, крестовые походы).

Сравнивать однородные исторические
явления (имевшие место в разные периоды
развития феодализма), выявлять их общие
причины и последствия.

Давать характеристику и оценку
выдающихся исторических

деятелей, в том
числе сравнительную.

Обосновывать выводы достоверными
историческими фактами, привлеченными из
нескольких источников




VII

Анализировать и обобщать учебный
материал (на основе изучения фактов) в
наиболее отчетливо выступающих связ
ях.

Обосновывать правильность выводов,
оценок, пользуясь различными способами
доказательства

Давать характеристику изучаемых
общественных явлений, выдающихся
исторических деятелей, памятников
культуры





Анализировать и обобщать изучаемые
факты в

разнообразных связях и
отношениях, в определенной системе (на
основе работы с разнообразными
Устанавливать основные причины и
значение отдельных исторических, событии
на основе анализа фактов. Выявлять
класссовую направленность действий


VIII


источниками знаний). Определять
несложные понятия.

Умение сравнивать по существенным
сопоставимым признакам с
самостоятельно определенной
последовательностью. О
бобщать,
формулировать развернутые выводы,
обосновывать их в соответствии с
правилами доказательства

различных

партий в конкретных
исторических условиях.

Применять теоретические знания (о
принципе историзма, о взаимосвязи и
взаимообусловленности общественных
явлений, о закономерности и законе
исторического развития). Составлять
развернутую характе
-
ристику исто
рических
явлений, процессов, выдающихся людей с
классовых, партийных позиций







IX


Умение анализировать, систематизировать и обобщать исторический материал на основе
разностороннего изучения источников: исторических документов, в том числе
документаль
ных кинофрагментов, фотографий, статистических данных и научной
литературы. Умение определять (в пределах изученного) исторические понятия, опираясь
на знание их основных признаков, на теоретические положения марксизма
-
ленинизма.
Обоснованно оценивать изуч
аемые события, общественные явления, деятельность
определенных социальных групп и партий в конкретных исторических условиях,
опираясь на теоретические знания, полученные в курсах истории. Самостоятельно
изучать и конспектировать на основе анализа и обобще
ния материала отдельные
небольшие по объему произведения (или их фрагменты) рекомендованные программой



Приложенные файлы


Добавить комментарий