«Дипломная работа по психологии «Развитие познавательных процессов детей младшего школьного возраста». Работа будет интересна учителям начальных классов, а также педагогам-психологам»


Автономная некоммерческая образовательная организация
высшего образования
«ОДИНЦОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра общей психологии
Допущена к защите
Заведующий кафедрой
________________ Т.В. Корнеева
«____» _____________ 2015 г.
ЛУКАШОВА Елена Михайловна
обучающаяся группы П-З -I -41 4-го курса очно-заочной формы обучения
Специальность 030301.65 «Психология»
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Выпускная квалификационная (дипломная) работа
Научный руководитель:
профессор кафедры общей психологии, кандидат педагогических наук, доцент Корнеева Татьяна Владиславовна
Работа защищена с оценкой ____________________________________
«___» _____________ 2015 г.
____________________ Т. В. Корнеева
(подпись)
Одинцово 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Познавательные процессы в структуре психики младшего школьника.
1.2. Особенности психического развития младших школьников
1.3. Проблемы развития познавательных процессов
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ, ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБОСНОВАНИЕ
2.1.Организация исследования, объем выборки и ее общая характеристика
2.2.Характеристика методов и психодиагностических методик.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Результаты констатирующего эксперимента
3.1.1. Результаты изучения опосредованной памяти младших школьников 8-9 лет контрольной и экспериментальной групп
3.1.2.Результаты изучения словесно-логического мышления младших школьников 8-9 лет контрольной и экспериментальной групп
3.1.3. Результаты изучения процессов внимания младших школьников 8-9 лет контрольной и экспериментальной групп
3.2 Формирующий эксперимент: организация, средства и методы развития познавательных процессов у младших школьников на факультативных занятиях по математике.
3.3 Результаты контрольного эксперимента
3.3.1. Сравнительный анализ развития познавательных процессов младших школьников контрольной и экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Исследования отечественных и зарубежных психологов Эльконина Д.Б., Занкова Л.В., Давыдова В.В., Ж.Пиаже, и др. показывают, что успешность обучения ребенка в начальной школе зависит от уровня развития познавательных психических процессов таких как: память, внимание, мышление, восприятие и др. Доминирующей функцией в этом возрасте становится мышление. Завершается переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению. На их базе начинает развиваться теоретический тип мышления. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысления. Активно развивается смысловая память с использованием мнемотехнических приемов. В младшем школьном возрасте активно развивается внимание [25].
Современные исследования нейропсихологов показывают, что в настоящее время увеличилось количество детей с низким уровнем развития таких психических процессов как: речь, мышление, память (Семенович А.В., Локалова Н.П., Безруких М.М. и др.). Наблюдается рост детей поступающих в школу с синдромом дефицита внимания. Низкий уровень развития этих психических процессов является одной из главных причин неуспеваемости в начальной школе. В связи с этим в системе начального образования идут поиски новых форм работы с учащимися, которые помогали бы активизировать познавательное развитие младших школьников.
С введением новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов большое внимание стало уделяться внеурочной деятельности младших школьников, которая имеет преимущественные возможности для привития любви к учению, и интереса к знаниям. Школьникам представляются условия, обеспечивающие творческий характер познавательного труда, способствующие практическому закреплению учения, а значит, устойчивому желанию учиться. Одной из форм внеурочной работы является организация дополнительных факультативов по математике. Однако, проведенных научных исследований, которые позволяли бы доказать эффективность использования дополнительных занятий и использование современных учебно-методических материалов, направленных на развитие познавательных процессов младших школьников, рекомендуемых для факультативных занятий по математике, практически нет.
Объект исследования: познавательные процессы - память, внимание, мышление.
Предмет исследования: динамика уровня развития познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) младших школьников 8-10 лет.
Цель исследования: развитие познавательных процессов младших школьников на дополнительных факультативных занятиях по математике.
Задачи исследования:
- изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
- отобрать методы исследования познавательных процессов у младших школьников;
- провести диагностику уровня развития познавательных процессов (опосредованной памяти, концентрации, объёма и устойчивости внимания, словесно-логического мышления) у младших школьников 8-10 лет;
- провести формирующий психолого-педагогический эксперимент, направленный на развитие познавательных процессов младших школьников;
- сравнить динамику развития познавательных процессов у младших школьников, участвующих в психолого-педагогическом эксперименте и школьников контрольной группы, не принимавших участие в формирующем эксперименте;
- выявить взаимосвязь уровня развития познавательных процессов с успешностью обучения в школе учащихся 8-10 лет.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики.
1. Библиографический метод;
2. Метод эксперимента, который включал в себя:
- констатирующий этап;
- формирующий этап;
- контрольный этап.
3. Метод тестирования, который включал в себя следующие методики:
Методика диагностики опосредованного запоминания А.Р. Лурия "Пиктограмма"
Методика исследование словесно-логического мышления младших школьников Замбацявичене Э.Ф. в модификации Л.И. Переслени;
Методика исследования внимания Бурдона Б.; «Корректурная проба»
4. Методы математической статистики:
Гипотезы исследования:
- дополнительные факультативные занятия по математике с младшими школьниками 8-10 лет способствует более высокому уровню развития познавательных процессов (опосредованной памяти, словесно-логического мышления, устойчивости внимания) по сравнению с познавательными процессами школьников, не посещавших факультативные занятия.
- существует положительная взаимосвязь между уровнем развития внимания, памяти, мышления с успешностью учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста.
Организация: Исследование проводилось на базе МБОУ Одинцовской гимназии № 7. В исследовании приняли участие 50 школьников 8-10 лет. Из них 25 младших школьников экспериментальной группы и 25 младших школьников контрольной группы. Все обучалась по единой программе «Школа 2100». Констатирующий этап эксперимента проводился в октябре 2012 года. Формирующий этап эксперимента, направленный на развитие познавательных процессов, проводился с октября 2012 года по май 2014 года. В экспериментальной группе еженедельно, два раза в неделю, проводились факультативные по математике по учебному пособию О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам». Всего было проведено 132 занятия. В контрольной группе занятия не проводились. Контрольный этап эксперимента проводился в мае 2014года.
Научная новизна впервые была проведена апробация комплекта учебно-методического пособия О.А. Холодовой "Юным умникам и умницам" по развитию познавательных процессов. В нашем исследовании были выявлены особенности познавательных процессов у младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут использоваться на практике работы учителей начальных классов.
Структура работы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяются задачи и методы исследования, отмечается практическая значимость работы, ее научная новизна.
В первой главе " Изучение познавательных процессов у учащихся младшего школьного возраста " рассказывается, о развитии познавательных процессов, об особенностях психического развития младших школьников, рассматриваются различные подходы к развитию познавательных процессов младших школьников.
Во второй главе «Организация, методы, объем исследований и их обоснование» описывается выборка испытуемых, этапы проведения исследования, психодиагностические методики, которые использовались в нашем исследовании, а также методы математико-статистической обработки данных.
В третьей главе «Результаты экспериментального исследования» описываются результаты проведения констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе, проведение контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, а также методы математико-статистической обработки данных исследования.ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Познавательные процессы в структуре психики: память, внимание и мышление
Познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный. Намечает заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывает в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидит результаты своих действий и управляет ими по мере выполнения.
Говоря об общих способностях человека, мы также имеем в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как чем лучше они развиты у человека, тем более способным он является и обладает большими возможностями. "Познавательный процесс – процесс, способствующий познанию, расширению знаний" [32, c.132].С самого рождения человек обладает достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный сначала осуществляет неосознанно, инстинктивно. В процессе своей жизни он развивает свои познавательные возможности и учится управлять ими. Отсюда следует, что уровень развития познавательных способностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, школе, от собственной деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей [23].
С точки зрения А.Г. Маклакова, познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является ведущим, главным, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как память, мышление, внимание [17].
Мозг человека обладает очень важным свойством. Он способен не только получать информацию об окружающем мире, но также хранить и накапливать ее. Все, что мы узнаем, каждое наше впечатление, переживание или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно долгое время и при определенных условиях проявляться[36].
"Память - это запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта[17, с.247].
Есть несколько подходов в классификации памяти. Сегодня в качестве наиболее общего основания принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. Они выделяются в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно - логическую;
2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную [17, с. 255].
Для нормального функционирования человеческой памяти необходимо осуществление ряда процессов.
Основные из них:1) запоминание - установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека;
2) сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, переработки материала, его систематизации;
3) воспроизведение - воссоздание сохраненного в памяти материала;
4) узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии;
5) забывание - мнемический процесс, который заключается в потере возможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено.
Воспроизведение протекает на нескольких уровнях:
а) узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие;
б) собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений;
в) припоминание, требующего волевого усилия.
В период обучения в школе способность извлекать и хранить информацию совершенствуется. Младшие школьники не только умеют запоминать информацию, но также уже умеют размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, формировать информацию для того, чтобы лучше усвоить, но так же способны поделиться, к каким методам, техникам они прибегают, чтобы лучше запомнить.
К семи годам исчезает феномен эгоцентризма, младший школьник уже не так подвержен непосредственно воспринимаемой действительности, как это было раньше. Он теперь способен судить о реальности, следуя и пользуясь, уже сложившимися у него представлениями. Они обогащаются с помощью произвольного внимания и мышления. [2,с.251].
Память приобретает произвольный характер. Ребенок способен поставить перед собой цель запомнить. Учебная деятельность диктует ребенку управление своей памятью. Если дошкольник запоминает непосредственно, то уже у младшего школьника запоминание опосредованно. Он осознанно возобновляет связи между частями материала или сравнивает новый объект с представлениями, которые у него сложились, и по подобию или противопоставлению запоминает.
Восемь-десять лет-это сензитивный возраст к запоминанию [43]. Память меняется количественно и качественно. От первого к четвертому классу объем памяти возрастает в 2-3 раза. Но, однако, развитие памяти - это процесс неравномерный. По данным М.В. Матюхиной, с возрастом способность к заучиванию возрастает, а прочность падает [2, с 252].
К основным характеристикам памяти младших школьников относятся [2, с.252]:
- пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;
- избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;
- повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
- запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;
- дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;
- память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;
- воспроизведение становится управляемым процессом.
Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовывать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания [5, с.154].
Школьный возраст - период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурального опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества [2, с.254]. Мышление является высшим, познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с наличием проблемной ситуации, с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развитиях [41].
"Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера" [24, с. 128].
Мышление - это особого рода деятельность, которая имеет свои виды:
1) по форме - наглядно - действенное, наглядно - образное, абстрактно - логическое;
2) по характеру - теоретическое и практическое;
3) по степени развернутости - дискурсивное и интуитивное;
4) по степени новизны - рапродуктивное и продуктивное [17, с.303].
Уже в дошкольном возрасте ребенок обладает некоторыми понятиями. "Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений" [17, с.304]. Ребенок младшего школьного возраста свободно использует ранее знакомые бытовые понятия, которые продолжают появляться в его словаре. Школьник все еще включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, все это вносит существенный вклад в его развитие, в том числе и обогащение словаря и особенностей мышления.
Существенную роль в развитии словесно-логического мышления играют бытовые и житейские понятия. Они требуют от школьника особых умений и способов, которые не возникают на пустом месте. В процессе создания и использования бытовых понятий, появляются умения. Ребенок как бы практикуется в логике выстраивания связей и установления закономерностей на доступном ему материале. По словам Л.С. Выготского, "житейские понятия прорастают вверх через научные понятия. Научные понятия прорастают вниз через житейские. Научные понятия, появляясь в сознании школьника, становятся его собственным опытом [2, с 254].
Одно из главных условий успешного обучения - это гибкость мышления. Она способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому.
Центральным новообразованием в младшем школьном возрасте является интеллектуальная рефлексия (в плане мышления). Ребенок начинает задумываться, почему он думает именно так, а не по-другому [25].
по интеллектуальной теории развития Ж.Пиаже, возраст от семи до одиннадцати лет является третьим периодом умственного развития - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов[ 2, с.255].
Теоретическое мышление должно еще сформироваться. Формируется оно постепенно через овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения, через обучение, опыт[38].
Освоение понятийных форм мышления - это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова [2, с.256].
Психическим процессом, без которого нельзя себе представить обучение, является внимание. "Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность" [26, с.417].
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивоcтью, концентрацией, переключаемостью, распределением и объемом [24, с.100].
В младшем школьном возрасте объем внимания еще узок, устойчивость невысока, в целом внимание рассеяно, что соответствует возрастным особенностям созревания высшей нервной деятельности. Вместе с тем, под влиянием учебной деятельности, произвольность интенсивно формируется. Так как, в процессе учебной деятельности внимание ребенка привлечено к учебному материалу. Задача учителя удерживать его специальными педагогическими приемами, переключать с одного вида деятельности на другой. В основном произвольность внимания формируется к девяти годам. В этом возрасте школьники способны сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Развитие всей когнитивной сферы, усвоение знаний, умения зависят от адекватного восприятия объектов действительности, поэтому перцептивные особенности младшего школьника должны быть в центре внимания учителей.
Таким образом, мир очень разнообразен и разносторонен, и именно благодаря развитию познавательных процессов, человек многое умеет. Все, что человек узнает, переживает, испытывает, каждое его движение оставляет в нашей памяти неизгладимый след. Он может достаточно долго сохраняться и при соответствующих обстоятельствах проявляться вновь. Несомненно, что благодаря памяти, люди в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний.
Свойства окружающего мира, которые открывают ребёнку мышление, очень важны. Они способствуют человеку успешно приспосабливаться к окружающему миру. Именно, благодаря мышлению, человек может предвидеть те или иные факты и события.
Важнейшее свойство мышления, отличающее его от других познавательных процессов - умение найти в новой ситуации что - то общее с прежним. Хотя оно опирается на чувственное познание, при активном взаимодействии человека с познаваемым миром, оно все-таки осуществляет обобщенное и опосредованное познание объективной реальности.
Ни один из психических процессов не сможет протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточит на нем внимание. Оно является одним из основных психологических процессов в жизни.
Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, мышление.
1.2. Особенности психического развития младших школьников.
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6,5-7лет до 10-11 лет, что соответствует тому моменту, когда ребенок учится в начальных классах школы. В связи с поступлением в школу, у ребенка происходит изменение социальной ситуации развития, что является главным фактором, обуславливающим развитие.
Каждый ребенок, достигнув определённого возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе, положение. Оно и определяет характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. У детей 6-7 лет появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную, не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность  [20,с.79].
У ребёнка младшего школьного возраста появляется осознание своего нового «социального Я». Новый уровень самосознания наиболее адекватно выражается в его "внутренней позиции школьника". Она образуется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребёнка психологических особенностей, им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребёнка в целом [20, с.80].
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей, таких, как: Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова и др.
По мнению Д.Б. Эльконина, младший школьный возраст - это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность [7, с.192]. Она определяет всю систему отношений, в процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. При поступлении ребенка в школу значительно меняется уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье.
Сравнительная характеристика отношения детей к учению в школе, полученная в 60-х годах и в настоящее время, обнаруживает, что в предшествующий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узко - семейных отношений и пойти в школу, начать учиться. В настоящее время количество таких детей резко возросло [20, с.80].
Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок - дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры никак не влияют и не определяют взаимоотношения с родителями, а также отношения ребенка внутри детского коллектива.
При поступлении ребенка в школу возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок - взрослый" дифференцируется" ребенок - учитель", "ребенок - родители", "ребенок - дети". Несомненно, что на первый план выходит ситуация "ребенок-учитель". Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.
"Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством " [25, с.322]. Ее основными характеристиками являются: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения.
Таким образом, учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил несколько взаимосвязанных компонентов [20, с.352]:
1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;
3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;
4) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Итак, именно с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. По мнению Л.С. Выготского она имеет ряд противоречий:
-будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату;
-она требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе [5. с.69].
Правилами являются общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие продуктивность работы всего класса. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий [44].
У учащихся младшего школьного возраста происходят большие изменения в познавательной сфере. Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. По мнению Ж.Пиаже в течение дооперационального интеллектуального периода развития, дети хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо - с задачами на воспроизведение [15, с. 426].
Изменения, которые происходят в области памяти, связаны с тем, что ребенок начинает осознавать мнемическую задачу и отделяет ее от всякой другой. Также в этом возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания [25, с. 332]. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстаёт в своём развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др. [41] .В области восприятия 6-7 лет происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. В связи с этим, отмечает К.Д. Ушинский ребенка необходимо учить рассматривать объект, нужно руководить восприятием [25, с.333].
Учебная деятельность также способствует развитию воли. Учение всегда требует внутренней дисциплины. К.Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели - это оценка знаний; но основной смысл учения - подготовка к будущей деятельности - требует высокой степени произвольности [25, с.333].
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией и, претерпевает большие изменения. Происходит переход, наметившийся в дошкольном возрасте, от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. В начале обучения для ребенка являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения. Под влиянием обучения ребенок получает возможность делать первые обобщения, первые выводы, строить элементарные умозаключения. С течением времени у ребенка начинают формироваться научные понятия. Что дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления, которое позволяет ученику решать задачи ориентируясь на внутренние существенные свойства и отношения[42].
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделение следствия и т.д.[38]. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.д. Знания, которые ребенок приобретает в школе, становятся основой развития мышления. Все больше расширяется круг понятий, которыми овладевает школьник. В этом несомненно большую роль играет педагог[42].
По мнению Ж. Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают "таять" [15, с.422].
Основной особенностью развития младших школьников является слабость произвольного внимания, хотя они уже способны концентрировать свое внимание на неинтересных вещах. Возможности произвольного внимания в этом возрасте еще ограничены. Все новое, неожиданное, интересное, яркое привлекает внимание школьников без всяких усилий, а на сложном материале им трудно сосредоточиться. Поэтому в задачу учителя входит сделать учебный материал более наглядным, ярким, чтобы непроизвольное внимание становилось особенно концентрированным и устойчивым. Этому способствует широкое применение разнообразных наглядных пособий - иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей.
Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка[16].
В этом возрасте формируется еще одно важное - новообразование - произвольное поведение. Ребенок уже начинает сам выбирать, как ему поступить в той или иной ситуации, становится более самостоятельным. Он впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам, принятым в обществе. Младший школьник желает получить одобрение взрослого, а также старается укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Все это связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения [18, c. 277].
С формированием произвольного поведения тесно связаны такие нововобразования этого возраста, как планирование результатов действия и рефлексия. Младший школьник уже может оценить свой поступок с точки зрения его результатов и способен изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. У него появляется смысловая ориентировка в своих действиях.
Несомненно, что развитие личности младшего школьника очень сильно зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми [25].
Младший школьный возраст является сензитивным для развития самооценки, так как именно в этот период начинается организованное обучение. Одну из главных ролей в формировании самооценки младшего школьника выполняют оценочные воздействия учителя. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка». С «самооценкой» тесно связано понятие «рефлексия». Если ребенок не побоится раскрыться, то он и не побоится оценить самого себя, свои возможности и способности. В процессе рефлексии происходит самопознание, саморазвитие, саморегуляция, самоконтроль личности, она помогает вырабатываться важным общечеловеческим качествам: самокритичности, самопринятию, восприимчивости к другой личности или мнению, что позволяет развивать адекватную самооценку учащихся.
От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности [40].
Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления. Внимание, память, младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности. Мышление ребёнка переходит на новый уровень. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, до понятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Всё это способствует уровню интеллектуального развития и позволяет решать разнообразные учебные и жизненные задачи.
Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии – всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста. Младший школьный возраст – это время, когда контакты взрослых с ребёнком достаточно легки. Необходимо лишь понимание ребёнка, его забот, волнений, переживаний. Педагогам и родителям необходимо не упустить время, использовать этот возрастной период для развития школьника. Педагогу необходимо знать психолого-педагогические особенности школьников. Их умелое использование позволяет эффективно развивать познавательные процессы и способности, развивать внутренние возможности младших школьников.
1.3 Проблемы развития познавательных процессов
Школьный период очень важный этап в жизни человека. Огромное значение имеет тот момент, как он складывается. Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Главное даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Так как под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества школьного обучения [16, с. 11].
Проблемой развития познавательных процессов интересовались учёные вначале 20 века. Так, Карл Булер считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребёнка. Он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта. Это привело его к мысли, что интеллектуальный процесс - всегда в большей или меньшей степени творчество[40].
Проблемой изучения развивающего влияния обучения занимался Ж. Пиаже. Он отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т.е. развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При этом, дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее независимо от качества обучения.
Однако, Ж. Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее ребенку распространить открытые им знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности. Так, только сам ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это.[18,с.481]
Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить взгляд на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Ж. Пиаже.
Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. То есть, между заданием, которое ребенок способен выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский Л.С. подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т.е. активизирующим развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на интересах ребенка). При этом, Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.[18,с.481]
Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения [7, с.117].
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения, А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций [33, с.144].Л.В. Занков поставил задачу создать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы более высокое развитие младших школьников. Он предлагал ее создавать при помощи организации экспериментальных исследований, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое увеличение удельного веса теоретических знаний [7, с. 118]. Значимость его выводов и рекомендаций, вытекающих из эксперимента признавалась многими учеными и руководителями. Однако, его идеи в массовой практике используются не в полной мере.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека [34, с.48]. Ученые в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Они считали, что традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития.
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина и др. [7, с.122].
Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.
В последнее время учителя начальных классов отмечают увеличение числа детей с трудностями в обучении, обусловленными в первую очередь недостаточным уровнем их когнитивно - личностного развития. Поэтому оказание действенной психологической помощи учащимся на начальном этапе обучения в настоящее время становится особенно актуальной задачей.
В определенной мере задача психологического развития учащихся решается в рамках развивающих систем обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Но, согласно опубликованным данным, классы, в которых обучение ведется по развивающей системе начального обучения Л.В. Занкова, имеются в 30% школ, а по развивающей системе обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова - в 10% школ. Таким образом, по меньшей мере в 60% школ дети учатся по традиционным учебным программам, развивающий эффект которых, как известно, крайне низок [35].
На сегодняшний день задача образования состоит не в передаче готовых знаний, а в формировании способности быстро и максимально полно ориентироваться в постоянно меняющихся обстоятельствах. Современный человек способен перестраиваться к условиям окружающей жизни.
Овладение знаниями в процессе школьного обучения должно выступать, как средство развития личности школьников. Главная задача школьного обучения — сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития. Необходимо, чтобы познавательная потребность школьников не угасла раз и навсегда еще во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем. Во взрослой жизни человек должен сохранить тягу к знаниям и получать удовлетворение от этого.
«Ученик, — писал К. Д. Ушинский, — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». [16 c.12]
В начальной школе большое значение придается навыкам обучения, нежели знаниям. Конечно, умение хорошо читать влечет за собой знания, но в первую очередь важны все-таки сами навыки — чтение, счет, письмо, устная речь. Основная цель начальной школы состоит в развитии именно этих учебных навыков. Дети, у которых последние сформировались на низком уровне, терпят неудачи в школе и теряют шанс преуспеть в жизни.
Обычно внешним показателем школьного благополучия ребенка является его успеваемость, но учиться на «хорошо» и «отлично» все дети не могут.
Известно, что от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения.[16, c.13]. Родители требуют от ребенка хорошо учиться, даже когда он по своим способностям не может соответствовать этому требованию. В дальнейшем это приводит к возникновению у него проблем [16].
Общепринято, что главный показатель успешности учения - отметки, получаемые школьниками на уроках. Именно на получение хорошей отметки ориентируют ребенка учителя и родители. Исходя из этого, школьники именно в ней видят смысл своего учения. Отсюда, появляется погоня за отметками, которая, в конечном счете, деформирует личность ребенка.
Великий педагог и психолог В.А. Сухомлинский писал: «Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками, — этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя, чуть ли не преступником». [16 c.13].
Каждый школьник — это личность, своеобразная, уникальная и неповторимая, характеризующаяся своими индивидуально-психологическими особенностями, способностями, потребностями. В настоящее время основным препятствием для успешного обучения младших школьников становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития.
Федеральный государственный стандарт, разработанный с учетом основных направлений модернизации образования, ориентирован не только на "знаниевый" но в первую очередь на деятельностный подход к образованию, что позволяет в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы учащихся. Поэтому неслучайно одной из главных целей на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся.
Как показывает анализ литературы, практический опыт преподавания в начальной школе, интеллектуальное развитие учащихся становится возможным при такой организации работы учителя, которая обеспечивает преобразующий характер деятельности учащихся при обучении их в зоне ближайшего развития.
В настоящее время у детей младшего школьного возраста идет резкое снижение развития внимания, они не могут сосредотачиваться и долго удерживать внимание при решении учебных задач. Это является одной из наиболее распространенных причин снижения успеваемости.
Н.П. Локалова, изучая психологические причины трудностей младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике обнаружила, что около 70% трудностей по этим предметам обусловлено недостатками в развитии различных видов и форм процесса анализа и синтеза. В настоящее время у детей младшего школьного возраста отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Необходимо проводить коррекционную работу для того, чтобы уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость. С этой целью Н.П. Локалова разработала психологическую программу для младших школьников "Уроки психологического развития", с целью повысить уровень общего психологического, а также умственного развития [16, С.25].
Известно, что хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания, успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению связано с устойчивостью внимания. Из этого можно сделать вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным предметам.
Интересные данные о развитии внимания приводит Понарядова Г.Н. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении 1—4 классов развивается по-разному. У младших школьников обучающихся на «удовлетворительно» и «хорошо» внимание развито на среднем уровне, у отличников — на « хорошо» , а у неуспевающих школьников - исходно низкий уровень внимания. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в 1 и 2 классах примерно одинаковы и лишь к 3-му классу наблюдается небольшой рост [34].
Сравнительное исследование памяти в школьные годы провел А.А. Смирнов и пришел к следующим выводам:
- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
- чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [7, с. 68]
Исследования А.А. Смирнова и его учеников в 70-80-е годы 20 века привели к созданию учебных пособий по развитию памяти младших школьников.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирован на формирование личностных характеристик выпускника начальной школы, в том числе и на активное и заинтересованное познание мира. Необходимо, чтобы школьник мог воспроизводить математические знания не только в стандартных учебных ситуациях, но также еще использовал при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Поэтому в начальной школе необходимо уделять должное внимание формированию познавательной активности. Для того, чтобы решать эти задачи необходимо продумывать и хорошо организовывать не только деятельность ребенка на уроке, но также еще и во внеурочное время [21, с.103].
Проблеме развития познавательной активности посвящено большое количество работ. В психолого-педагогической и методической литературе под познавательной активностью понимается:
а) деятельность (Е.В. Коротаева, М.И. Лисина);
б) личностное образование (З.А. Абасов, Г.И. Щукина).
Некоторые ученые считают, что эти два подхода нужно интегрировать и рассматривать познавательную активность и как цель деятельности, и средство ее достижения, и качество личности (Т.И, Шамова) [21, с. 103].
К основным приемам развития познавательной активности на внеурочных занятиях по математике можно отнести использование сведений из истории математической науки, занимательности, наглядности, решение и составление познавательных задач, решение несколькими способами и т.д.
Исследование педагогической деятельности учителей начальных классов Ярославля и Ярославской области на внеурочных занятиях по математике показало, что в настоящее время наблюдается отсутствие систематичности в работе [21, с.103]. Учителя в своей работе стараются использовать те формы, которые требуют меньше времени на подготовку. Сейчас выпускается много методической литературы, но большая часть представляет собой либо разработки отдельных видов заданий, либо разработки различных, не связанных общей идеей, внеурочных занятий. С введением ФГОС в жизни младших школьников большое внимание стало уделяться внеурочной деятельности, которая имеет преимущественные возможности для привития любви к учению, интереса к знаниям. Школьникам представляются условия, обеспечивающие творческий характер познавательного труда, способствующие практическому закреплению учения, а значит, устойчивому желанию учиться.
Вопросы организации внеурочной работы по математике всегда привлекали методистов. В качестве примера назовем книгу В.П. Труднева "Внеклассная работа по математике в начальной школе". Однако, опрос учителей начальных классов московских школ, который провели студенты начальных классов в 2008-2010 гг., показал, что внеурочную работу по математике педагоги, как правило, не ведут [33, с.75]. Одной из причин такого положения, является отсутствие необходимой литературы и недостаточность методико-математической подготовки к организации такой деятельности.
Как мы видим, развитию младших школьников уделялось и уделяется достаточно большое внимание. В настоящее время выпускается большое количество дополнительной литературы. Однако, современных масштабных исследований по эффективности современных методик, направленных на развитие познавательных процессов крайне мало. Одним из наиболее интересных методических пособий, по развитию познавательных процессов, является пособие О.А.Холодовой. В нём наиболее комплексно представлено развитие познавательных процессов, таких как: память, внимание, мышление.

Выводы по 1 главе:
1.Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основной психологической особенностью младшего школьного возраста является интеллектуализация всех психических процессов. Память, мышление, внимание, речь переходят на новый, более высокий уровень развития, они становятся произвольными.
2. В настоящее время в начальной школе ввели дополнительные факультативы, но, как показывает опыт преподавания в начальной школе, факультативы по математике не проводятся. Одной из причин такого положения, является отсутствие необходимой литературы и недостаточность методико-математической подготовки к организации такой деятельности.
3. Современные исследования нейропсихологов показывают, что в настоящее время увеличилось количество детей с низким уровнем развития таких психических процессов как: речь, мышление, память, внимание. На данный момент, выпускается большое количество дополнительной литературы, но большинство носит односторонний характер. Например, Н.П. Локалова "Школа внимания". Комплексных методических пособий не много, а также не проводится научная апробация пособий.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ, ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБОСНОВАНИЕ2.1. Организация исследования
Исследование проводилось в течение двух лет с учениками 2-3-х классов с октября 2012г. по май 2014 учебный год на базе МБОУ Одинцовской гимназии №7. Младшие школьники обучались по единой программе «Школа 2100».
Психолого-педагогический эксперимент проводился в три этапа:
I. Констатирующий этап.
Констатирующий этап эксперимента проводился в октябре 2012г. В нем приняли участие 50 школьников 8-9 лет. Для эксперимента были отобраны 2 группы учащихся. В экспериментальной и контрольной группе было по 25 учащихся.
Цели констатирующего этапа:
- выявление уровня развития познавательных процессов у учащихся 8-9 лет в контрольной и экспериментальной группе
- проведение сравнительного анализа полученных результатов.
II. Формирующий этап .
Формирующий этап эксперимента проводился с октября 2012года по май 2014 года. В экспериментальной группе на протяжении 2-х лет проводился факультатив по математике. В контрольной группе дополнительных занятий не проводилось. Всего было проведено 132 занятия по учебному пособию О. А. Холодовой «Юным умникам и умницам».
Цель формирующего этапа
- развитие познавательных процессов школьников 8-10 лет экспериментальной группы на факультативных занятиях по математике.
Задачами факультативных занятий по математике явились:
- Развитие познавательных процессов, таких как: опосредованная память, устойчивость, концентрация и объём внимания, словесно-логическое мышление.
Задания, которые давались детям носили не оценочный , а обучающий и развивающий характер. Педагог особое внимание уделял приемам, повышающим мотивацию и интерес к предлагаемым заданиям.
III. Контрольный этап
Контрольный этап эксперимента проводился в мае 2014 года.
Цель контрольного этапа
- сравнить динамику развития познавательных процессов у учащихся младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп;
- выявление взаимосвязи уровня развития познавательных процессов младших школьников с их успешностью обучения в школе.
2.2. Характеристика психодиагностических методик
Методика диагностики опосредованного запоминания А.Р. Лурия "Пиктограмма" [ 4 , с 25].
Цель:
- выявление уровня развития опосредованного запоминания слов;
- выявление способности самостоятельно создавать средства, повышающие эффективность запоминания.
Ход работы:
Инструкция ребенку: "Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки делать как можно быстрее".
Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: Дом. Палка. Дерево. Весёлый праздник. Солнце светит. Весёлый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывёт по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения каждого слова или слосовосочетания экспериментатор делает паузу.
Как только эксперимент закончен, лист с рисунками убирается. Через 30-40 минут экспериментатор просит ребёнка вспомнить зачитанные ему слова, пользуясь данными рисунками, и заносит ответы в протокол.
Критерии оценивания:
1. Первый критерий — «адекватность». Степень соответствия смысла изображения смыслу слов, предложенных для запоминания.
2. Второй критерий – «конкретность – абстрактность» - также оценивается экспертом по степени соответствия пиктограммы реальному объекту.
3. Третий критерий – понимание отвлечённых понятий. Возможность понять отвлечённые понятия и найти адекватные ассоциации показывает уровень развития абстрактного мышления и уровень общей осведомлённости ребёнка.
4. Воспроизведение заданных слов. Общее количество воспроизведённых слов отражает уровень опосредованного запоминания.
4- 6 баллов - низкий уровень;
7-8 баллов - средний уровень;
9-10 баллов - высокий уровень.
Методика исследование словесно-логического мышления младших школьников Замбацявичене Э.Ф. в модификации Л.И. Переслени [4,с.38];
Методика является стандартизированным тестом. В данную методику входят 4 субтеста (см. Приложение 1)
Цель: диагностика уровня развития словесно-логического мышления, операций обобщения, абстрагирования, экстраполяции.
Материал: 4 субтеста по 10 заданий.
Ход работы: в 1-3 субтестах испытуемый должен выбрать правильный ответ из числа предложенных, в 4-м подобрать обобщающее слово.
Тест включает 4 субтеста:
- 1(задания, требующие умения дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных;
- 2 (исключение "пятого лишнего");
- 3 (умозаключения по аналогии);
- 4(умение обобщать).
В случае верных ответов засчитывается балл и подсчитывается общая сумма по каждому субтесту. Затем подсчитывается общая сумма баллов по всем четырём субтестам.
75-100 баллов - высокий уровень;
50-74 баллов - средний уровень;
25-49 баллов низкий уровень;
ниже 25 баллов - задержка умственного развития [4, c.40].
Методика исследования внимания Бурдона Б.; «Корректурная проба»
[4,с 7]
Цель: Методика предназначена для оценки объема, концентрации и устойчивости внимания.
Материал: Бланк для выполнения задания (см. Приложение 2), секундомер.
Обработка результатов производится путем их сравнения с шаблоном (ключом), на котором зафиксировано правильное выполнение задания.
По формуле К = (М/Н) x 100 % оцениваем точность выполненной работы.
В формуле М - количество правильно вычеркнутых за время работы букв;
Н - количество букв, которые необходимо было  вычеркнуть.
По таблице 2 показатель К переводим в балльную оценку точности - критерий С.
3. Вычисляем интегральный показатель устойчивости внимания  (А) по формуле А=В+С.
По таблице 3 переводим показатель А в шкальную оценку. Шкальная оценка интерпретируется следующим образом:
ШО Характеристика уровня устойчивости внимания
0-3 Низкая устойчивость внимания
4-7 Ниже среднего устойчивость внимания
8-11 Средняя устойчивость внимания
12-15 Выше среднего устойчивость внимания
16-19 Высокая устойчивость внимания
Длительность эксперимента - 10 минут
Таблица 1
Оценка устойчивости внимания в баллах
Объём (В)
Балл Знаки младших школьников Знаки
взрослых Балл Знаки младших школьников Знаки
взрослых
1. <1010 - 14. 2495 – 2660 3160 – 3320
2. 1010 – 1175 - 15. 2660 – 2825 3320 – 3480
3. - <1560 16. 2825 – 2990 3480 – 3640
4. 1175 – 1340 1560 – 1720 17. 2990 – 3155 3640 – 3800
5. - 1720 – 1880 18. 3155 – 3320 3800 – 3960
6. 1340 – 1505 1880 – 2042 19. 3320 – 3485 3960 – 4120
7. - 2042 – 2200 20. 3485 – 3650 4120 – 4280
8. 1505 – 1670 2200 – 2360 21. 3650 – 3815 4280 – 4440
9. 1670 – 1835 2360 – 2520 22. 3815 – 3980 4440 – 4600
10. 1835 - 2000 2520 – 2680 23. 3980 – 4145 4600 – 4760
11. 2000 – 2165 2680 – 2840 24. 4145 – 4310 > 4760
12. 2165 – 2330 2840 – 3000 25. >4310 -
13. 2330 – 2495 3000 – 3160 Таблица 2
Точность (С)
Балл Младшие
школьники, % Взрослые, % Балл Младшие
школьники, % Взрослые, %
1. < 70 < 81.9 14. 87 – 88 -
2. 70 – 72 81,9 – 83,0 15. 88 – 90 94,9 – 96,0
3. 72 – 73 83,0 – 84,1 16. 90 – 91 -
4. 73 – 74 84,1 – 85,1 17. 91 – 92 96,0 – 97,0
5. 74 – 76 85,1 – 86,2 18. 92 – 94 -
6. 76 – 77 86,2 – 87,3 19. - 97,0 – 98,1
7. 77 – 79 87,3 – 88,4 20. 94 – 95 -
8. 79 – 80 88,4 – 89,5 21. - 98,1 – 99,2
9. 80 – 81 89,5 – 90,6 22. 95 – 96 -
10. 81 – 83 90,6 – 91,6 23. - >99,2
11. 83 – 84 91,6 – 92,7 24. 96 – 98 -
12. 84 – 85 92,7 – 93,8 25. - -
13. 85 – 87 93,8- 94,9 26. > 98 -
Таблица 3
Шкала для перевода показателей свойств внимания в шкальные оценки
ШО Устойчивость внимания младших школьников Устойчивость внимания взрослых ШО Устойчивость внимания младших школьников Устойчивость внимания взрослых
19 > 50 42 – 43 9 25 – 27 25 – 26
18 - - 8 23 – 24 23 – 24
17 48 – 49 41 7 20 – 22 22
16 46 – 47 39 – 40 6 16 – 19 20 – 21
15 44 – 45 37 – 38 5 14 – 15 18 – 19
14 39 – 43 35 – 36 4 12 – 13 17
13 36 – 38 33 – 34 3 9 – 11 -
12 34 – 35 - 2 - 16
11 31 – 33 30 – 32 1 - -
10 28 – 30 27 – 29 0 > 9 12 – 15
По результатам проведенного эксперимента должен быть сделан вывод о том, в какой степени внимание испытуемого устойчиво (с учетом возрастной нормы).
4. Методы математико-статистической обработки данных исследования
Для проверки нормальности распределения мы использовали статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова. Он считается наиболее состоятельным для определения степени соответствия эмпирического распределения нормальному. Если эта вероятность p< 0,05, то данное эмпирическое распределение существенно отличается от нормального, а если p>0,05, то делают вывод о приблизительном соответствии данного эмпирического распределения нормальному [22, с.60].
Если распределение является преимущественно нормальным, то мы можем использовать критерий t-Стьюдента. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые выборки, отличаются друг от друга [22, с. 167].
Далее, поскольку группы независимы, мы оценивали различия в интенсивности сдвига в двух группах (контрольной и экспериментальной) с помощью U-критерия Манна-Уитни.
На следующем этапе нами проводился корреляционный анализ Пирсона для выявления взаимосвязи между познавательными процессами и успеваемостью младших школьников.
Корреляционный анализ – метод статистический оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов. Позволяет за очень короткое время получить множество данных для значительного числа испытуемых [11, с. 227].
Корреляционный анализ дает возможность точной количественной оценки степени согласованности изменений (варьирования) двух и более признаков. Степень согласованности изменений характеризует теснота связи – абсолютная величина коэффициента корреляции [11, с. 227].
Наличие корреляции между результатами, в сущности, означает, что при изменении одного результата другой также изменяется – таким образом, между результатами существует, выявляется связь.
Если значение некоторой величины может изменяться, то такую величину называют переменной. Корреляция между двумя переменными может быть положительной или отрицательной. Положительной корреляцией называется такая связь между переменными, когда значения обеих переменных возрастают или убывают пропорционально: с уменьшением (увеличением) одной уменьшается (увеличивается) другая. Простым примером положительной корреляции является связь между ростом и весом человека – с возрастанием роста возрастает и вес, и, как правило, люди высокого роста имеют больший вес, чем люди маленького роста. В случае отрицательной корреляции связь является обратно пропорциональной: возрастание одной переменной сопровождается убыванием другой [11, с. 228].
После того как выявлена положительная или отрицательная корреляция, необходимо установить, сколь тесной она является. На это указывает коэффициент корреляции, который обозначают буквой r, величина r варьирует в диапазоне от -1 до +1. В случае прямо пропорциональной зависимости одного признака от другого коэффициент корреляции равен единице (т.е. признак коррелирует сам с собой). Отрицательный коэффициент корреляции свидетельствует о разной направленности варьирования признаков: при изменении одного в сторону увеличения другой уменьшается, и обратно [11, с. 229].
Когда статистическому анализу подвергаются данные, взятые из «реальной жизни», то обычно выявляются корреляции с коэффициентами, находящимися в диапазоне между нулем (отсутствие корреляции) и единицей (идеальная корреляция), и чем ближе значение r к ±1, тем более тесной является связь. Значения r выражаются в десятичных дробях (например, -0,23; +0,5 и т.п.). При низких значениях r (обычно низкими считаются значения, не превышающие 0,2 при n≤30) корреляция, как правило, не является статистически значимой.
Нулевая величина коэффициента корреляции говорит об отсутствии взаимосвязи между признаками, но такое встречается очень редко, ибо в сфере психических явлений все явления со всеми взаимосвязаны (в большинстве случаев – опосредованно, и эти связи могут проявляться лишь на уровне тенденций) [11, с. 229].
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Результаты констатирующего эксперимента
Цель - выявление уровня развития познавательных процессов у младших школьников 8-9 лет в контрольной и экспериментальной группах.
С целью выявления уровня развития познавательных процессов младших школьников 8-9 лет, в экспериментальной и контрольной группах, в октябре 2012 года, была проведена диагностика уровня развития познавательных процессов, таких как: память, внимание, мышление. Исследование проводилось фронтально, в спокойной, доброжелательной обстановке, до начала занятий, в течение трёх дней.
3.1.1. Результаты изучения уровня развития памяти у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп
Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более или менее развернутых приемов, средств.
Для исследования опосредствованного запоминания нами была использована методика А. Р. Лурия "Методика диагностики опосредованного запоминания ("Пиктограмма")".
В качестве критериев оценки, по данной методике, являются сдедующие:
Первым критерием является — «адекватность». Результаты анализа показывают, что 100% детей экспериментальной и контрольной групп используют адекватные изображения для запоминания слов. Так, например, к выражению "веселый праздник" они нарисовали цветы, шары, торт и многое другое. Все эти связи действительно могут служить средством заданного слова, они его опосредуют. Младшие школьники нашли конкретные адекватные ассоциации.
Вторым критерием является – «конкретность – абстрактность». Абстрактный рисунок говорит о высоком уровне интеллектуального развития. Результаты анализа показывают, что лишь 10% младших школьников используют абстрактные образы. У 90% учащихся чрезмерная конкретность рисунка, обилие однообразных деталей. Так, например, к словосочетанию "весёлый праздник" нарисована ёлка с большим количеством шариков, что свидетельствует о конкретности мышления.
Третий критерий – понимание отвлечённых понятий. Младшие школьники нашли адекватные ассоциации, что свидетельствует об общей осведомлённости.
Четвёртым критерием является умение воспроизводить заданные слова. Общее количество воспроизведённых слов отражает уровень опосредованного запоминания. У некоторых детей возникали трудности при воспроизведении заданных слов, они заменяли слова и словосочетаниия синонимами. Так, например, словосочетание "солнце светит" на "солнце сияет", "лодка плывёт по реке" на "лодка плавает" .Анализ полученных результатов показал, что для детей как экспериментальной, так и контрольной группы преобладающим уровнем является «средний» уровень развития опосредованной памяти, что в принципе соответствует возрасту.( рис. № 1)
Низкий уровень развития опосредованной памяти имеют 36 % учащихся экспериментальной группы и 40% учащихся контрольной группы. Средний уровень развития опосредованной памяти имеют 48% учащихся экспериментальной группы и 44% учащихся контрольной группы. Высокий уровень развития опосредованной памяти имеют 16% учащихся как экспериментальной, так и контрольной группы.
Рис. 1

Результаты исследования опосредованной памяти
Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным, (таблица № 4) что позволяет в дальнейшем использовать
t- критерий Стьюдента.
Таблица 4

Сравнительный анализ результатов двух групп показал, что достоверных отличий в уровне развития опосредованной памяти детей контрольной и экспериментальной группы по t-критерию Стьюдента обнаружено не было ( t эмп.= 0,7 при p≤0.05) (приложение № 3).
Таким образом, результаты изучения опосредованной памяти показали, что достоверные отличия в уровне развития опосредованной памяти учащихся контрольной и экспериментальной групп выявлены не были.
3.1.2.Результаты изучения уровня развития словесно-логического мышления у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп
С целью изучения особенностей мышления нами была использована методика Э.Ф.Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления".
В данной методике представлены 4 субтеста:
-в 1 субтесте представлены задания, требующие умения дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных;
- во 2 субтесте задания на исключение "пятого лишнего";
- в 3 субтесте, задания на умозаключения по аналогии;
- в 4 субтесте, задания на умение обобщать.
Результаты изучения по каждому из субтестов представлены в таблице № 5.
Таблица 5

фио1 суб. 2
суб. 3
суб. 4
суб. Итого фио1
суб. 2
суб. 3
суб. 4
суб. Итого
Д.Б 13,2 12,4 9,8 12,2 47,6 А.Г 19,90 25,6 10,9 17,7 77,1
К.М. 22,7 18,8 9,8 22,5 73,8 А.А 22,7 17,9 11,4 25,1 74,1
С.А. 22,5 12,4 12,8 22,5 70,2 Б.А. 22,7 25,6 20,6 19,9 88,8
Г.Н. 24,5 19,9 17,2 22,1 83,7 Б.В. 19,9 17,8 5,6 13,4 56,7
К.Н. 24,5 16,4 15,6 17,4 73,9 В.Г. 18 22,9 20,6 25,1 86,6
Кл.П. 16,2 17,9 13,8 17,2 65,1 Г.Г. 19,9 23,1 15,6 19,9 78,5
В.В 22,4 17,9 14,3 17,4 72 А.Д. 18 20,3 12,4 22,1 72,8
К.В. 19,8 17,8 16 19,5 73,1 К.А. 20,4 22,9 4,4 22,5 70,2
Ф.А. 17,8 17,8 16 19,5 73,1 К.Д. 18,5 25,6 5,6 13,4 63,1
Ал.Д19,8 13,8 16,4 17,7 67,7 В.К. 9,5 22,9 11,4 13,4 57,2
Ф.А. 23,4 18,6 15,6 22,5 80,1 Ч.В. 23,3 25,6 18,4 25,1 92,4
Г.Л. 16,4 17,9 19,9 17,7 71,9 П.Н. 26,1 25,6 18 19,9 89,9
Ан.Н23,5 14,2 15,6 15,4 68,7 С.Д. 22,7 17,8 20,2 25,1 85,8
Г.К. 18,5 17,8 18,6 15,6 70,5 С.С. 22,7 23,1 11,4 25,1 82,3
Б.П. 13,2 13,8 16,4 17,7 61,1 Р.Л. 26,1 22,9 15,6 17,1 81,7
К.Ф. 16,7 17,9 15,6 17,7 67,9 Л.А. 29,5 25,6 20,6 22,5 98,2
Ав.Н6,4 14,2 12,4 9,8 42,8 К.М 19,9 25,6 11,5 14,3 71,3
Б.Д. 16,4 13,8 9,8 10,9 50,9 МЮ 26,1 23,1 20,6 25,1 94,9
К.М 19,4 13,8 15,6 11,4 60,2 Ч.Н. 26,1 25,6 11,3 25,1 88,1
П.Н. 19,4 22,5 19,9 20,4 82,2 Ц.К. 23,8 17,9 11,4 2,6 55,7
Ф.Э. 22,7 22,9 16,4 22,5 84,5 П.М 9,5 23,1 13,2 13,2 59
П.И. 8,4 12,1 5,6 17,7 43,8 П.Ю18,5 22,9 20,9 22,5 84,8
Р.П. 16,4 17,8 9,8 16,4 60,4 Д.А. 22,7 17,8 20,2 25,1 85,8
Ш.Д. 8,4 12,4 12,4 9,8 43 Я.Ю9,5 23,1 13,2 13,4 59,2
Р.Д. 16,4 13,8 15,6 11,4 57,2 С.А. 22,7 17,9 11,4 25,1 77,1
M 66,03 M 77,25
m 12,69 m 12,89
Исследование словесно-логического мышления
Наиболее сложными, оказались для ребят задания на умозаключения по аналогии. Это связано, как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с тем требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. У учеников плохо развито установление отношений и логических связей между понятиями. Младшие школьники часто допускали ошибки в заданиях, требующих непосредственно только навыков обобщения, подведение явлений или предметов под понятие, а также конкретных знаний окружающего мира. Этот тест информативен с точки зрения запаса знаний ребенка.
Обобщённый анализ полученных результатов всех субтестов свидетельствует о среднем уровне словесно-логического мышления (см. рис.2).
Низкий уровень развития словесно-логического мышления имеют 16% учащихся экспериментальной группы и 21% учащихся контрольной группы. Средний уровень развития словесно-логического мышления имеют 64% учащихся экспериментальной группы и 62 % учащихся контрольной группы. Высокий уровень развития словесно-логического мышления имеют 20% учащихся экспериментальной группы и 17 % учащихся контрольной группы (см. рисунок 2).

Рис.2

Результаты исследования словесно-логического мышления
Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным ( таблица № 6), что позволяет в дальнейшем использовать
t-критерий Стьюдента.
Таблица 6

Достоверных отличий результатов изучения словесно-логического мышления младших школьников в экспериментальной и контрольной группе по t-критерию Стьюдента не обнаружено (t эмп..= 1,1, при p≤0.05) (приложение 4).

3.1.3. Результаты изучения уровня развития устойчивости, концентрации, объёма внимания у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп

Исследование внимания младших школьников проводилось с помощью диагностической методики «Корректурная проба» Б. Бурдона.
Изучались следующие свойства внимания:
- устойчивость;
- объем;
- концентрация.
Анализ результатов исследования внимания представлен в таблице № 7

№ Экспериментальная группа Контрольная группа
ФИ точность объём устойчивость ФИ точность объём устойчивость
1. Д.Б. 6 8 5 А.А. 10 2 4
2. К.М. 9 6 5 А.Г. 10 4 5
3. С.А. 14 6 7 Б.А. 22 5 9
4. Г.Н. 18 4 7 Б.В. 3 6 3
5. К.Н. 21 1 7 В.Г. 15 5 7
6. Ал.Д. 9 1 3 Г.Г. 12 2 5
7. Кл.П. 8 2 3 А.Д. 8 1 3
8. В.В. 11 4 5 К.А. 13 2 5
9. Ф.А. 10 5 5 К.Д. 8 1 3
10. К.В. 12 4 6 В.К. 8 1 3
11. Ф.А. 15 5 6 Ч.В. 20 8 10
12. Г.Л. 11 9 7 П.Н. 20 4 8
13. Ан.Н. 13 2 5 С.Д. 20 6 9
14. Г.К. 15 5 7 С.С. 16 2 6
15. Б.П. 12 4 6 Р.Л. 18 4 8
16. Ав.Н. 8 1 3 Л.А. 20 6 9
17. К.Ф. 13 7 7 К.М. 8 1 3
18. Б.Д. 7 2 3 М.Ю. 22 2 8
19. К.М. 10 9 6 Ч.Н. 20 4 8
20. П.Н. 12 9 7 Ц.К. 15 4 6
21. Ф.Э. 18 3 7 П.М. 8 1 3
22. П.И. 7 2 3 П.Ю. 10 9 6
23. Р.П. 3 6 3 Д.А. 13 7 7
24. Ш.Д. 8 2 3 Я.Ю. 8 1 3
25. Р.Д. 8 1 3 С.А. 8 4 4
M 11,12 4,32 5,16 M 13,4 3,68 5,8
S 4,16 2,65 1,67 S 5,58 2,32 2,3
m0,83 0,53 0,83 m1,11 0,46 0,47
t-Student1,6 0,9 1,1
Анализ результатов исследования устойчивости внимания младших школьников показал, что для детей как экспериментальной, так и контрольной группы преобладающим уровнем развития являются - «низкий» и «ниже среднего». Обобщённые результаты устойчивости внимания представлены на рисунке 3.
Низкий уровень развития устойчивости внимания имеют 32 % учащихся экспериментальной группы и 28 % учащихся контрольной группы. 60 % учащихся экспериментальной группы и 40 % контрольной группы имеют "ниже среднего" уровень развития устойчивости внимания. Средний уровень развития устойчивости внимания имеют 4% учащихся экспериментальной группы и 32% учащихся контрольной группы. Высокого уровня развития устойчивости внимания нет ни в одной из групп (см. рисунок 3)..

Рис.3

Результаты исследования устойчивости внимания

Проверка на нормальность распределения методом Колмогорова-Смирнова позволяет утверждать, что распределение является преимущественно нормальным ( таблица № 8), что позволяет в дальнейшем использовать
t-критерий Стьюдента.
Таблица 8

Сравнительный анализ показал, что статистически достоверно-значимых различий по уровню развития устойчивости внимания (tэмп.=1,1, при p≤0.05), объёму внимания (tэмп..=0,88, при p≤0.05), по концентрации внимания (tэмп.=1,6 , при p≤0.05), обнаружено не было (приложение № 5).
Таким образом, результаты расчета достоверности различий по показателям концентрации, объёма и устойчивости внимания младших школьников в контрольной и экспериментальной группах, показал, что статистически достоверных отличий не обнаружено.
Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента
1. Результаты изучения опосредованной памяти показали, что для учащихся младшего школьного возраста, преобладающим является "средний" уровень развития опосредованной памяти. "Низкий" уровень развития опосредованной памяти характерен для 36%-40% учащихся экспериментальной и контрольной группы. Только 16% школьников двух групп имеют высокий уровень развития опосредованной памяти.
2. Изучение словесно-логического мышления показывает, что для экспериментальной и контрольной группы, характерен "средний" уровень развития. При этом, наибольшую сложность для школьников, составляют задания на умозаключения по аналогии. "Высокий" уровень развития словесно-логического мышления имеют от 17% до 20% младших школьников экспериментальной и контрольной группы.
3.Изучение уровня познавательных процессов показало, что наиболее проблемной зоной в развитии познавательных процессов младших школьников, является внимание. Учащиеся младшего школьного возраста имеют "низкий" и "ниже среднего" уровень развития устойчивости внимания. "Высокого" уровня устойчивости внимания нет ни в одной из групп.
4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что не существуют статистически достоверно-значимых различий в уровне развития опосредованной памяти, словесно-логического мышления, а также устойчивости, объема и концентрации внимания.

3.2 Формирующий этап эксперимента
Целью формирующего этапа эксперимента явилось развитие познавательных процессов школьников 8-10 лет экспериментальной группы на факультативных занятиях по математике по пособию О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам» .Автор комплекта О.А. Холодова является лауреатом конкурса "Грант Москвы" в области науки и технологии
Изучив пособие О.А. Холодовой "Юным умникам и умницам", мы пришли к выводу, что достоинствами данного курса, прежде всего, являются достаточный объем, регулярность, а также систематичность и целенаправленность. А.А. Холодова отмечает, что специально развивая основные познавательные процессы, возможно, улучшить общую успеваемость школьника [29,с. 2].
В экспериментальной группе в течение двух лет (2-3 классы) проводились дополнительные развивающие занятия по программе О.А.Холодовой "Юным умникам и умницам" по развитию познавательных процессов. Контрольная группа в формирующей части эксперимента не принимала.
Занятия проводились 2 раза в неделю, длительность занятий 45 минут. Всего за два года было проведено 132 занятия. Занятия проводились во внеурочное время, при добровольном согласии учащихся и их родителей.
Каждое занятие проводилось по следующей схеме [29, с.4]:
1. "Мозговая гимнастика" (2-3 минуты). Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности и профилактики нарушения зрения является важной частью занятия по РПС. Исследования ученых доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы.
2. Разминка (3-5 минут). Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение невозможно. Поэтому в разминку включены достаточно легкие , способные вызвать интерес вопросы, рассчитанные на сообразительность, быстроту реакции.
3. Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей - памяти, внимания, мышления (15 минут).
4. Веселая переменка (3-5 минут). Динамическая пауза в составе занятия развивает не только двигательную сферу ребенка, но и умение выполнять несколько различных заданий одновременно.
5. Упражнения на развитие словесно-логического мышления с использованием творческих задач (15 минут).
6. Коррегирующая гимнастика для глаз (1-2 минуты).
7.Логические задачи на развитие аналитических способностей и способности рассуждать (5 минут).
В целях развития логического мышления предлагаются задачи, при решении которых ребенок учится производить анализ, сравнение, строить дедуктивные умозаключения.
Возможность решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом, очень важна для ребенка. Если ребенок, не усвоил какой- либо учебный материал, и поэтому плохо решает типовые задачи, то на занятиях факультатива он может почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах. Решение не учебных задач на факультативе по математике опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка, на умение в нужный момент "достать" из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения.
Методы и приемы организации учебной деятельности младших школьников 8-9 лет ориентированы на усиление практической и умственной деятельности, на развитие навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.
В третьем классе происходит смещение акцента на усиление роли логически-поисковых заданий и логических задач. Задания для школьников 9-10 лет становятся более разнообразными по содержанию и по форме их представления. Большое внимание уделяется самостоятельной умственной деятельности, развитию познавательной активности и развитию навыков контроля и самоконтроля.На занятиях, мы использовали упражнения на развитие способности переключать, распределять внимание, а также задания для увеличения объема, устойчивости, концентрации внимания Известно, что хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Обычно хорошо успевающие дети имеют высокие показатели развития внимания.
Упражнения и игры на развитие внимания, используемые на факультативных занятиях по математике: «Найди отличие», «Наоборот», «Поиск предмета», «Запрещенные движения», «Самый внимательный», «Кто внимательный и наблюдательный?», «Найди ошибки», «Два дела одновременно», «Лови мяч», «Найди два одинаковых предмета», «Парные картинки», «Перепутанные линии», «Найди спрятанные слова», «Запомни сказку» и др. (приложение № 6)Для развития мышления использовались упражнения, нацеленные на выделение признаков предметов, узнавание предметов по заданным признакам, выделение "лишнего" предмета в группе однородных предметов, нахождение закономерностей в числах, фигурах, знаках, поиск недостающих в рядах фигур т.д.
Упражнения и игры на развитие мышления, используемые на факультативных занятиях по математике:
Развивающие задания: «Узнаем предмет по его признакам», «Учимся давать определения понятиям», «Составляем загадки», «Говорим о предмете не называя его», др. (приложение № 7).
Задания, развивающие опосредованную память
В рабочие тетради включены упражнения на развитие и совершенствование слуховой и опосредованной памяти. Участвуя в играх, школьники учатся пользоваться своей памятью и применять специальные приемы, облегчающие запоминание. В результате таких занятий учащиеся осмысливают и прочно сохраняют в памяти различные учебные термины и определения. Вместе с тем у детей увеличивается объем опосредованного и слухового запоминания.
Упражнения и игры для развития памяти, используемые на факультативных занятиях по математике:
«Запомни слова» (в парах), «Запомни фразы», «Запомни рисунки», «Узнай фигуры», «Я положил в мешок», «Слова» - на определенную тему - в парах, «Запомни текст», «Кто больше запомнит», «Запоминаем, рисуя», «Чей предмет?», «Пересказ по кругу», «Запомни движения», «Учим текст наизусть с помощью движений», «Разделение текста на части», «Ключевое слово» и т.д. (приложение № 8).Таким образом, в результате формирующего психолого-педагогического эксперимента, в экспериментальной группе было проведено 132 занятия по учебному пособию О.А. Холодовой "Юным умникам и умницам".

3.3 Результаты контрольного этапа эксперимента
Цель - сравнить динамику развития познавательных процессов у учащихся младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп.
Результаты изучения опосредованной памяти младших школьников до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования опосредованной памяти до и после проведения формирующего эксперимента показал, что в каждой группе произошли достоверные приросты результатов.
Так, в экспериментальной группе на 44% увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития опосредованной памяти. В три раза уменьшилось количество детей, у которых низкий уровень развития опосредованной памяти. В два раза стало больше детей со средним уровнем развития этого типа памяти (рис. № 4).
Рис.4

Результаты исследования опосредованной памяти
Сравнительный анализ результатов исследования опосредованной памяти после проведения формирующего эксперимента показал, что были обнаружены статистически достоверно-значимые различия по t-критерию Стьюдента (: tЭмп = 2,8, при p< 0,05) (приложение 9).
В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии опосредованной памяти (см. рисунок 5).
Рис. 5

Результаты исследования опосредованной памяти
Однако, прирост результатов был не настоль значительным, как в экспериментальной группе. Доказательством сказанному является расчет достоверности различий сдвигов прироста по t-критерию Манна Уитни. Прирост результатов в уровне развития опосредованной памяти в экспериментальной группе, достоверно выше, чем в контрольной группе. Результат: UЭмп = 139.5
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
192 227

Полученное эмпирическое значение Uэмп(139.5) находится в зоне значимости.
Таким образом, результаты исследования опосредованной памяти показали, что использование дополнительных упражнений на развитие опосредованной памяти, в рамках факультатива по математике, приводят к более значительному приросту результатов.
Уровень развития внимания до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования устойчивости внимания до и после формирующего эксперимента показал, что в экспериментальной группе стало 72% младших школьников с уровнем развития устойчивости внимания - «выше среднего». В три раза увеличилось количество детей, у которых средний уровень развития устойчивости внимания. Всего 4% младших школьников с уровнем развития устойчивости внимания «ниже среднего». Школьников с низким уровнем развития устойчивости внимания обнаружено не было. (см. рисунок 8).
Рис. 8

Результаты исследования устойчивости внимания
В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии устойчивости внимания (см. рисунок 10). ,
Рис. 10

Результаты исследования устойчивости внимания
Однако, прирост результатов был не столь значительным, как в экспериментальной группе. Доказательством сказанному является расчёт достоверности различий сдвигов прироста показателей устойчивости, объема и концентрации внимания младших школьников по t-критерию Манна Уитни. Прирост результатов уровня развития всех перечисленных показателей внимания в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной.Сдвиг результатов по показателям концентрации внимания UЭмп = 96.5
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
192 227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(96.5) находится в зоне значимости.
Сдвиг результатов по показателям объёма внимания - Результат: UЭмп = 188.5
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
192 227

Полученное эмпирическое значение Uэмп(188.5) находится в зоне значимости.
Сдвиг результатов по показателям устойчивости внимания - Результат: UЭмп = 38.5
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
192 227
Полученное эмпирическое значение Uэмп(38.5) находится в зоне значимости.
Сравнительный анализ результатов исследования внимания показал, что прирост результатов в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной.Таким образом, полученные результаты показали эффективность использования факультативных занятий на развитие внимания младших школьников.
Уровень развития словесно-логического мышления до и после формирующего эксперимента
Сравнительный анализ результатов исследования словесно-логического мышления до и после проведения формирующего эксперимента показал, что в каждой группе произошли достоверные приросты результатов.
В экспериментальной группе в 4 раза увеличилось количество школьников с высоким уровнем развития словесно-логического мышления. В три раза уменьшилось количество детей, у которых средний уровень развития словесно-логического мышления. Младших школьников с низким уровнем развития словесно-логического мышления выявлено не было.
Рис. 6

Результаты изучения словесно-логического мышления

В контрольной группе также произошли статистически достоверные изменения в развитии словесно-логического мышления. (рис. 7).
Рис.7

Результаты изучения словесно-логического мышления
В контрольной и экспериментальной группе произошли существенные изменения. Однако, достоверных отличий в сдвигах прироста обнаружено не было. Доказательством сказанному является расчет достоверности различий сдвигов прироста по t-критерию Манна Уитни. Сдвиг результатов в уровне развития словесно-логического мышления в экспериментальной группе и в контрольной находится в зоне незначимости.
Результат: UЭмп = 306
Критические значения
UКрp≤0.01 p≤0.05
192 227

Полученное эмпирическое значение Uэмп (306) находится в зоне незначимости.
В связи с этим, можно сделать вывод о том, что использование дополнительных занятий не приводит к существенным сдвигам в развитии словесно-логического мышления. Для выявления причин, полученных результатов, требуются дополнительные исследования.
Таким образом, проведённый формирующий эксперимент показал, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
Корреляционный анализ полученных результатов
С целью подтверждения второй гипотезы выдвинутой нами вначале исследования о том, что существует положительная взаимосвязь между уровнем развития памяти, мышления, внимания с успешностью учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с помощью программы Microsoft Excel 2007 нами был осуществлен корреляционный анализ метода статистической обработки Пирсона. Результаты корреляционного анализа представлены на рис. № 11.
Рис. 11

концентрация внимания

0,74 0,59 0,76 0,71 0,76 Взаимосвязь уровня развития познавательных процессов и успеваемости младших школьников
Результаты корреляционного анализа выявили высокий уровень взаимосвязи r от 0,59 до r 0,76 (высокий уровень взаимосвязи) успеваемости младших школьников с уровнем развития памяти, внимания, мышления.
Таким образом, гипотеза №2 подтвердилась.

Выводы
1. После проведения диагностики уровня развития познавательных процессов у учащихся 2- классов было выявлено, что наиболее проблемной зоной в развитии познавательной сферы является внимание. Более благоприятная картина была выявлена при изучении словесно-логического мышления и опосредованной памяти. Результаты изучения опосредованной памяти и словесно-логического мышления показали, что для учащихся младшего школьного возраста, преобладающим является "средний" уровень развития" познавательных процессов.
2. Результаты формирующего этапа эксперимента показали, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
3. Была изучена взаимосвязь познавательных процессов с успешностью учебной деятельностью. В результате корреляционного анализа был выявлен высокий уровень взаимосвязи. Чем выше уровень развития познавательных процессов, тем выше успеваемость младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате анализа литературы по проблеме исследования было обнаружено, что познавательные процессы входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный. Намечает заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывает в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидит результаты своих действий и управляет ими по мере выполнения.
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Школьный возраст - период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурального опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества [2, с.254]. Мышление является высшим, познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Память приобретает произвольный характер. Ребенок способен поставить перед собой цель запомнить. Учебная деятельность диктует ребенку управление своей памятью. Восемь-десять лет-это сензитивный возраст к запоминанию. Память меняется количественно и качественно.
Психическим процессом, без которого нельзя себе представить обучение, является внимание. В младшем школьном возрасте объем внимания еще узок, устойчивость невысока, в целом внимание рассеяно, что соответствует возрастным особенностям созревания высшей нервной деятельности. Вместе с тем, под влиянием учебной деятельности, произвольность интенсивно формируется.
С введением Федерального Государственного Образовательного стандарта стало уделяться большое внимание внеурочной деятельности. В настоящее время выпускается достаточно много дополнительной литературы, но большинство носит односторонний характер. Например, Н.П. Локалова "Школа внимания". Комплексных методических пособий не много, а также не проводится научная апробация пособий. В связи с этим, мы провели апробацию дополнительного методического пособия О.А. Холодовой "Юным умникам и умницам", направленного на развитие познавательных процессов.
В исследовании применялись следующие методы и методики:
1. Библиографический метод;
2. Метод эксперимента, который включал в себя :- констатирующий этап;
- формирующий этап;
- контрольный этап.
3. Метод тестирования, который включал в себя следующие методики:
Методика диагностики опосредованного запоминания А.Р. Лурия "Пиктограмма"
Методика исследование словесно-логического мышления младших школьников Замбацявичене Э.Ф. в модификации Л.И. Переслени;
Методика исследования внимания Бурдона Б.; «Корректурная проба»
4. Методы математической статистики.
ВЫВОДЫ:
I. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Основной психологической особенностью младшего школьного возраста является интеллектуализация всех психических процессов. Память, мышление, внимание переходят на новый, более высокий уровень развития, они становятся произвольными.
2. Современные исследования нейропсихологов показывают, что в настоящее время увеличилось количество детей с низким уровнем развития таких психических процессов как: мышление, память, внимание.
3.Вопросы организации внеурочной работы по математике всегда привлекали методистов. Однако, опрос учителей начальных классов московских школ, который провели студенты начальных классов в 2008-2010 гг., показал, что внеурочную работу по математике педагоги, как правило, не ведут [33, с.75]. Одной из причин такого положения, является отсутствие необходимой литературы и недостаточность методико-математической подготовки к организации такой деятельности
II.На основании полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы:
1.Результаты констатирующего эксперимента показали, что не существуют статистически достоверно-значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по следующим показателям: по уровню развития словесно-логического мышления, опосредованной памяти, концентрации, объёма и устойчивости внимания.
2. В целом же, уровень развития внимания в экспериментальной группе преимущественно ниже, чем в контрольной группе. В младшем школьном возрасте недостаточно развиты основные свойства внимания, такие как: объем, устойчивость, концентрация, поэтому именно эти свойства были взяты как показатели для развития внимания детей исследуемого класса. Полученные опытным путем данные свидетельствуют об актуальности применения упражнений и заданий на развитие внимания в процессе учебной деятельности.
III. Был проведён формирующий этап эксперимента.
Целью формирующего этапа эксперимента явилось развитие познавательных процессов школьников 8-10 лет экспериментальной группы на факультативных занятиях по математике по пособию О.А. Холодовой «Юным умникам и умницам».
IV. Результаты контрольного этапа эксперимента
По результатам контрольного этапа эксперимента по изучению познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста, можно сказать, что произошел "переход" с более низкого на более высокий уровень развития детей экспериментальной группы. Причем наибольшие изменения произошли в развитии внимания, так как именно этому процессу уделялось наибольшее внимание. Результаты учащихся контрольной группы выросли незначительно.
Таким образом, проведённый формирующий эксперимент показал, что проведение факультативных занятий по математике, способствует развитию, прежде всего, внимания и памяти, но не оказывает существенного влияния на развитие словесно-логического мышления. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу частично.
V. Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи познавательных процессов с успешностью учебной деятельности. Полученные данные подтверждают гипотезу № 2.
Список используемой литературы
1. Анпилогова Л.Н. Развитие творческих способностей учащихся во внеурочной деятельности // Начальная школа " № 8 -2014.- С-112
2. Белоусова А.К. Возрастная психология : учебник / под ред. А.К. Белоусовой .- Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 591, (высшее образование)
3.Гиппенрейтер, Ю Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Гиппенрейтер. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 352 с.
4. Горелова Е.Р., Пирожкова М.Г. Практикум по психологии младших школьников Выпуск 1. Познавательные процессы. Учебно-методическое пособие.
5.Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия", 2007. - 368 с.
6.Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению : учеб.-метод. пособие/ Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ , 2010. – 59
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузлв / И.А. Зимняя. - Изд. второе, доп., испр., и перераб. - М.: Университетская книга; Логос, 2009-384 с.
8. Ильина Т.Н. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках по предмету "окружающий мир"Начальная школа " № 12.- 2010. С- 112
9. Интернет-сайт Allbest.ruhttp://reriholga.ucoz.kz/index/aktivnye_metody_obuchenija/0-207http://5ballov.qip.ru/referats/preview/90822/1/?diplom-aktivnyie-metodyi-obucheniyahttp://900igr.net/prezentatsii/pedagogika/Aktivnye-metody-obuchenija/Aktivnye-metody-obuchenija.htmlhttp://library.krasu.ru/ft/ft/_umkd/359/u_course.pdf с10. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова. - Изд. 5-е. Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 349, [ 1]с. - (Психологический практикум)
11. Истомина Н.Б., Н.Б. Тихонова. Формирование умения рассуждать в процессе решения логических задач, Начальная школа №7, 2014.- с.112
12. Кожевников Д.Н. Использование игрового конструирования и моделирования для развития познавательных способностей детей / Д.Н. Кожевников // Начальное образование. - 2012.- №1. - С. -48-50
13. Комарова Т.С., Васильева М.А. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования ( пилотажный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. - 368 с. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ
14.Константинов В.В. экспериментальная психология. Курс для практического психолога. – СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
15.Крайг Г.,Бокум Д. Психология развития.-9-е изд.-СПб.: 2007.-940 с. ил.- (Серия "Мастера психологии")
16. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: Учебное пособие.- СПб.: Питер, 2009.-368 с.: ил.-(Серия"Учебное пособие").
17. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2013. - 583 с.: ил.- ( Серия "Учебник для вузов")
18. Марцинковская Т.Д. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений / ( Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.); под ред. Т.Д. Марцинковской. - 4-е изд., мтер. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 528 с.
19. Морозова Н.В. Влияние тренинга на развитие психических познавательных процессов младших школьников // Психология, социология и педагогика. 2014. № 8 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/08/3483 (дата обращения: 12.08.2014).
20. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 12-е изд., стер. - М. : Издательский центр "Академия" , 2009.- 640 с.
21. Налимова И.В., Елифантьева. Формирование познавательной активности на внеурочных занятиях по математике, Начальная школа №7, 2014.- с.112
22. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. - СП.б.: Речь, 2008.- 392 с.
23. Немов Р.С. Общая психология : Краткий курс . - СПб.: Питер,2007.-304 с. ил.- (Серия "Краткий курс")
24. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2 : Психология образования : учеб. для студ. высш. пед. заведений. / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 606 с.
25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология : учебник для бакалавров / Л. Ф. Обухова. — М. : Издательство Юрайт, 2013. — 460 с. — Серия : Бакалавр. Базовый курс
26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2009. -713 с.: ил.- (Серия "Мастера психологии")
27.Селиванова О.Г. Младший школьник как субъект и объект внеурочной деятельности, Начальная школа №8, 2014.- с.96
28. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В. Сидоренко. - СПб.: ООО "Речь", 2007. - 350 с.: ил.
29.Холодова О.А. Юным умним и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (8-9 лет) / Методическое пособие, 2 класс. Курс "РПС". 3-е изд, перераб. - М.: Издательство РОСТ, 2012.- 276 с.
30. Холодова О.А. Юным умним и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (8-9 лет) / Методическое пособие, 3 класс. Курс "РПС". 3-е изд, перераб. - М.: Издательство РОСТ, 2012.- 276 с.
31. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов). – Москва – Черногорск: СМОПО, 2009. – 62 с.
32. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. ..." -142.
33.Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
34. Стойлова Л.П. Подготовка учителя к организации внеурочной деятельности по математике, Начальная школа №10, 2010.- с.112
35. Семенова П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе. Чебоксары 1999 год.
http://www.dissercat.com/content/formirovanie-poznavatelnogo-interesa-u-mladshikh-shkolnikov-vo-vneurochnoi-vospitatelnoi-rab#ixzz3PxAcwmq136.Семенович А.В.
Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с.
38. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Учебное пособие.- издательство Римис, 2008.- 448 с.
39. Авторы - Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко. 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.
44. Реанн А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.: (Серия "Мастера психологии")
41.Смирнова Е. О.
С50 Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.:Питер, 2009. — 304 с: ил. — (Серия ≪Учебник для вузов≫).
42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)43. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология: (Физиология развития ребёнка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений (М.М. Безруких, В.Д. Сонькон, Д.А. Фарбер. -М.: Издательский центр "Академия", 2003. -416с.
44. Л.С. ВыготскийВопросы детской психологии// Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 989 – 997.
45. Т.В. Корнеева, О.Н. Герасимова Особенности познавательного развития современных первоклассников на начальном этапе обучения в школе (статья)
Сборник статей Международной научно-практической конференции "Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики" 20 февраля 2014г. Москва, Одинцово Московская обл., Минск 2014.
46. Т.В.Корнеева, О.В. Алексеева"Особенности развития памяти у учащихся младших классов (статья) Сборник статей Международной научно-практической конференции "Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики" 20 февраля 2014г. Москва, Одинцово Московская обл., Минск 2014.

Приложенные файлы


Добавить комментарий