Применение дидактических игр на уроках `Чтение и развитие речи` как средство овладения навыком чтения у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья


Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №23»
г. Старый Оскол Белгородской области
Доклад
«Применение дидактических игр на уроках «Чтение и развитие речи» как средство овладения навыком чтения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья»
Автор: Гущина Марина Александровна,
учитель начальных классов
МБС(К)ОУ «С(К)ОШ №23»

Старый Оскол
2014
Содержание
Актуальность опыта….....................................................................3
Научная основа опыта……………………………………………..3
Системность в работе педагога, оптимальность выбора
форм и методов работы…………………………………………..5
Результативность деятельности по избранной теме……………..11
Заключение…………………………………………………………12
Библиографический список……………………………………….12
Актуальность опыта
Тема опыта: «Применение дидактических игр на уроках «Чтение и развитие речи» как средство овладения навыком чтения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья».
Исследование проводилось мною, учителем начальных классов на уроках чтения и развития речи. В экспериментальном классе на начало педагогического эксперимента (1 класс) обучалось 6 учеников (3 мальчика и 3 девочки); на сегодняшний день (3 класс) в классе 3 человека, из них 1 мальчик, 2 девочки. Все учащиеся имеют умеренную степень умственной отсталости со сложной структурой дефекта.
В процессе работы я обратила внимание на то, что у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями речевое развитие имеет ряд особенностей: характерно позднее проявление речи, замедленный и затрудненный процесс овладения фразовой речью, большие трудности при различении звуков речи, неточное понимание речи окружающих. Мышление конкретно и примитивно, запас сведений крайне узок, резкое недоразвитие внимания, памяти, воли. И все это приводит к сложностям в процессе обучения чтению.
Я направила свою работу на поиск путей, способствующих обучению чтения детей с нарушениями интеллекта через использование дидактических игр.
Характеризуя учащихся с нарушением интеллекта, можно отметить их инертность, вялость, рассеянность, лёгкую отвлекаемость, пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности, нарушения формирования всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматического строя.
Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у детей с нарушением интеллекта к чтению является игра, которая способствует созданию у школьников положительно эмоционального настроя, улучшает общую работоспособность, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал, исправить недостатки речевого развития детей, активизировать их познавательную деятельность.
Научная основа опыта
Игровая деятельность рассматривалась в научных работах П.М. Баева, Н.Л. Белопольской, Л.С. Выготского, Л.В. Кузнецовой, И.Ф. Марковской, В.Т. Стребелевой и др.
Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с нарушениями интеллекта отличается от игры их здоровых сверстников.
Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с интеллектуальными нарушениями в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.
В работе Л.В. Кузнецовой, которая исследовала возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с нарушениями интеллекта, выявлены особенности, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил.
Проблемой использования дидактических игр на уроках чтения занимались А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, В.Н. Петрова, Э.В. Якубовская и др.
Системность в работе педагога,
оптимальность выбора форм и методов работы
Игра на уроках чтения способствует активизации познавательной деятельности учащихся, помогает школьникам лучше представить то или иное языковое явление, вовлекает их в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный процесс разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, возбуждает и поддерживает интерес к урокам чтения
Одним из эффективных методов обучения детей с нарушением интеллекта является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников, является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.
В дидактических играх ребенок охотно преодолевает значительные трудности, тренирует свои силы, развивает способности и умения, наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Дидактическая игра является и игровым методом, и формой обучения детей с нарушением интеллекта, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Цель опыта – рассмотрение и использование дидактических игр в процессе обучения чтению учащихся с нарушением интеллекта.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
Изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме.
Проанализировать содержание программы по чтению для учащихся начальных классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Выявить наиболее эффективные дидактические игры, которые используются при обучении чтению, разработать методические рекомендации по их реализации.
Работа с младшими школьниками с нарушением интеллекта заставляет глубже изучать их психофизиологические особенности. В 3 «А» классе для детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Учащиеся с нарушением интеллекта быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.
Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.
Сведения об учащихся 3 «А» класса
Ф.И.О. учащих
сяПараметры психолого-педагогического статуса
Заключение ПМПК Особенности познавательной сферы Особенности общения Особенностиповедения Особенности личностной сферы
1. Александрова Анастасия Несформированность языковых и речевых средств. Сложный дальнозоркий астигматизм. Синдром мышеч ной гипотонии Мелкая и крупная
моторика не
соответствует
возрасту. Внимание
рассеянное, объём
маленький.
Работоспособность
низкая, произвольная
деятельность
затруднена. Уровень
механической памяти
удовлетворительный,
словесно-логическая
память снижена.
Ребенок
общительный,
словарный запас
соответствует
возрасту, в речи
использует простые
предложения.
Фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Лексико-
грамматические категории,
грамматический строй речи в стадии
формирования. Контакты со сверстниками нестабильны, конфликтна. Может своим поведением разрушить сюжет детской игры. Поведение неорганизованное, нуждается в постоянном контроле. Интерес к целенаправленной деят. фрагментарный; может смеяться без причины
2. Былин Никита Несформированность языковых и речевых средств.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностьюМелкая и крупная моторика слабо развита. Внимание непроизвольное, рассеянное, концентрация низкая. Работоспособность низкая, произвольная деятельность затруднена. Уровень механической и словесно-логической памяти снижен. У мальчика системное недоразвитие речи тяжёлой степени. Речь нечёткая, малопонятная, смазанная, эмоционально окрашенная. Артикуляционная моторика грубо нарушена. Простые инструкции понимает, но выполняет с огромным трудом. Активный словарь, грамматический строй речи, фонематическое восприятие, звукопроизношение не сформированы. Мальчик чаще всего находится в хорошем настроении. Отсутствует критичность в оценке своих поступков. Никита добрый мальчик. Эмоциональный фон неустойчив. На замечания учителя часто не реагирует, приходиться повышать голос.
Поведение поддается контролю, школьная мотивация незрелая. Преобладает игровая деятельность. Нет ответственно
го отношения к учебе. Эмоционально нестабилен.
3. Разинь-
кова Алина Несформированность языковых и речевых средств. Болезнь Дауна. Уровень
познавательной и
речевой активности
снижен.
Объем усвоенныхпонятий
минимальный, на
бытовом уровне.
Словарный запас
резко ограничен, на
вопросы отвечает
односложно,
Нарушено
звукопроизношение,
фонематическое
восприятие развито
недостаточно.
Грамматический
строй речи в стадии
формирования.
Слоговая структура
Слова
не сформирована.
В эмоциональный контакт не вступает. Отсутствует критичность в оценке своих действий. Девочка
упрямая, стремится оказать помощь одноклассникам, но выборочно. Эмоциональный фон не устойчив. Алина часто не реагирует на замечания учителя: без причины выкрикивает, смеётся. Выполняет трудовые поручения, действует согласно инструкции, проявляет интерес ко всему новому. Любит коллективные игры, может находить контакт со всеми учащимися.
Одна из психологических особенностей учащихся 3 «А» класса состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Они имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи. По заключению ПМПК у всех учащихся 3 «А» класса несформированность языковых и речевых средств. Дети продолжают вести себя как дошкольники.
Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается.
Из этого следует, что коррекционная работа с такими детьми должна вестись в следующих направлениях:
а) осуществлять индивидуальный подход к детям;
б) предотвращать наступление утомления;
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;
г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт: подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнку, развивать в нём веру в собственные силы ивозможности;
д) обеспечить обогащение детей знаниями по предметам (используяразвивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т. д.).
Можно представить следующие типы игр:
игры по сенсорному воспитанию,
словесные игры,
игры по ознакомлению с природой,
по формированию математических представлений и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
игры с предметами;
настольно-печатные игры;
словесные игры;
псевдосюжетные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:
игры-путешествия;
игры-поручения;
игры-предположения;
игры-загадки;
игры-беседы (игры-диалоги)
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его.
Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении, что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания", "Проверь домашнее задание у Незнайки".
Игры-предположения "Что бы я сделал?", "Кем бы хотел быть и почему?", "Кого бы выбрал в друзья?" и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии "Что было бы..." или "Что бы я сделал...". Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".
Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники, использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача, способы построения которой различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть- сделать открытие и в результате что-то узнать.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в "чистом" виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
Дидактическая игра – сложное явление, в котором отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно:
1. Дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Игра удалась, если решена дидактическая задача. Определяя дидактическую задачу, нужно знать:
1) какие знания, умения и навыки имеют дети;
2) какие знания, умения и навыки нужно закрепить;
3) какие умственные операции развиваются;
4) какие качества личности формируются.
2. Игровая задача. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии. Две задачи – игровая и дидактическая – отражают взаимосвязь обучения и игры. Игровая задача определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.
Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре, они могут запрещать, предписывать, разрешать действия, содержать нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения.
Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.
В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Правила игры должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
5. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей, доказывает уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.
При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, так как именно с их помощью решаются дидактические задачи. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения
Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:
функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
функция формирования психических новообразований;
функция формирования собственно учебной деятельности;
функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;
функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.
Результативность деятельности по избранной теме
В течение 3 лет обучения на всех этапах урока, с целью повышения эффективности усвоения программного материала, мной применялись различные дидактические игры.
В ходе проделанной мной работой, можно сделать вывод, что дидактическая игра может быть использована, как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основой ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Анализ уровня знаний учащихся с нарушениями интеллекта свидетельствует о том, что успеваемость находится на низком уровне.

Рис. 1 Сформированность навыка чтения у учащихся с нарушением интеллекта.
Уровень сформированности навыков чтения у учащихся 3 «А» класса
Ф.И.О. учащихся Способ чтения Навык чтения
Александрова Анастасия Чтение целыми словами и группами слов. Читает громко и внятно. Чтение не осмысленное. Не всегда правильно делает ударения в словах читаемого текста.
Разинькова Алина Отрывистое слоговое иногда побуквенное. Чтение монотонное, не осмысленное. Отсутствие пунктуационной интонации. Наблюдаются замены букв, ошибки в окончании, забывание букв.
Былин Никита Соотнесение звука с буквой. Знает и называет или показывает изученные буквы.
Заключение
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей школьного возраста. Благодаря играм удается сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения. Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают программный материал. Коррекционные приёмы обучения чтению направлены на развитие познавательной активности и речи учащихся
Научившись развивать внимание детей, сумеем придать новую силу их памяти и мышлению, и значит, сделаем учёбу радостной.
Библиографический список
Абрашева З.М. Использование загадок при введении букв на уроках чтения //Начальная школа. –2003.– №11. – С. 21-24.
Аксенова А.К. Методика обучения чтению в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М., 2004.
Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения. – М., 1997.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках чтения в 1-4 классах вспомогательной школы: Кн. для учителя. – М., 1991.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Речевая зарядка на уроках чтения в 1-3 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 2. – С. 39– 42.
Аксенова А.К., Комарова С.В., Якубовская Э.В. Программа для 0-4 кл. школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта) // Коррекционная педагогика. – 2005. – № 1– 4.
Алтухова ТА Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. – Изд-во Бел гор. гос. ун-та, 1998.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 228 с.
Архипова Е. В. Чтение и развитие речи. – СПб.: Издательский дом «Литература», 2005. – 276 с.
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М., 1994.
Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51– 54.
Бгажнокова И.М. О новых учебных планах и программах для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида // Коррекционная педагогика. – 2004. – № 2 . – С. 9-14
Букварь для 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, доп. МО РФ / В.В. Воронкова, И.В. Коломыткина. – М., 2012.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы. – М., 1998.
Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. – 1995. – № 1.
Воронкова В.В. Примеры тематического планирования уроков обучения грамоте в 1 классе вспомогательной школы // Дефектология. – 1986. – № 4.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991.
Газман О.С. В школу с игрой.- М., 1991.
Гнездилов М.Ф. Методика обучения чтению во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1995.
Гуровец Г. В. , Ленок Я. Я. Коррекционнно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике. // Дефектология.– 1996.–№ 2.
Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. – 2003. - №6 – с. 25
Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – М., 2002.
Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – М., 1990.
Забрамная С.Д. Отбор детей в специальные учреждения. – М., 1988.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2000.
Игра: Мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале: Хрестоматия. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Сост.Е. А. Репринцева. – Курск, 2005.
Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1991.
Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников //Начальная школа. – 2004. - №11. – с. 41-44
Козятинская С. Е. Нетрадиционные формы проведения уроков чтения в начальной школе //Начальная школа. – 1999. - №1. – с. 22-27
Колбасина Е. Л. Использование игр на уроках чтения и во внеурочное время в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида //Воспитание в школе. – 2005. - №2. – С. 33-36.
Корсунская Б.Д. Методические указания к книге «Читаю сам» .–M., 1980-1982.
Кувалдина Л. Н. Игра как нестандартная форма учета учащихся //Начальная школа. –1994.– №12.
Комарчук О.А. Викторина «Хорошо ли ты знаешь «Азбуку» //Начальная школа. –2007.– № 3. – С. 67-68.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для ст. пед. учеб. зав. Под ред. Б. П. Пзанова.-М..2001.
Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении детей. Чтение. – М.: АСТ; СПб, 2008.
Кубасова О.В. Как помочь ребёнку стать читателем. М., 2004.
Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 29-33.
Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
Лоншакова А. А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках чтения //Начальная школа. – 2002. - №4. – с. 35-39
Лусс Т.В. Формирование конструктивно- игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии : Дис, канд. пед. Наук: Москва, 2004.
Лусс Т.В. Использование дидактического пособия «Азбука «Буквы-куклы» для подготовки к обучению чтению детей, имеющих недостатки речевого и интеллектуального развития // Дефектология. – 2001. – №4 . – с. 53-56.
Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М., 2003.
Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой.– М.,2005.
Павлова Н.В. Уроки русского языка, чтения и развития речи в начальных классах коррекционной школы: Учеб.- метод. пособие. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992.
Петрова Л. В. Методика преподавания чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: ВЛАДОС,2003. – 208 с.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2004.
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой – М. ,2005.
Тюрина И.А. Игра на уроках чтения // Начальная школа. – 2008. – №2 . – С. 28.
Усова А. Б. Роль игры в воспитании детей. - М., 1986.
Федорчук И. А. Чтение. Интеллектуальные игры для школьников. – Ярославль, 1998.
Шишкова М.И. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении // Логопед. – 2007. – № 1 – С.98-106.
Шишкова М.И. Развитие навыка выразительного чтения у умственно отсталых школьников) // Коррекционная педагогика. – 2007. – № 2. – С.49-59.
Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1991.
Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 2001.


Добавить комментарий