Курсовая работа_Игровые технологии на уроках литературы


ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ
«АМУРСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»
(ГОАУ ДПО Амурский областной институт развития образования)
Дополнительная образовательная программа
профессиональной переподготовки:
Преподавание русского языка и литературы в средней общеобразовательной школе»
Кафедра гуманитарного образования
Образовательный модуль:
КУРСОВАЯ РАБОТА
Игровые технологии на уроках литературы
Выполнила: Гаврина Анастасия Анатольевна
Место работы: МОБУ «Раздольненская СОШ им. Г.П.Котенко»
Научный консультант _________________________________
г.Благовещенск 2015

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc433732918 \h 31.Игровые технологии в методической системе PAGEREF _Toc433732919 \h 51.1.Игровые технологии в работах методистов PAGEREF _Toc433732920 \h 51.2Использование игр и творческих заданий в школе PAGEREF _Toc433732921 \h 82Место и роль игровых технологий на уроках литературы PAGEREF _Toc433732922 \h 112.1Применение игр и творческих заданий на уроках литературы в средних классах PAGEREF _Toc433732923 \h 112.2Применение игр и творческих заданий на уроках литературы в старших классах PAGEREF _Toc433732924 \h 133Применение творческих заданий на уроках литературы в шестых классах при учении рассказов А.П. Чехова PAGEREF _Toc433732925 \h 173.1Работа на уроке с рассказом Чехова «Толстый и тонкий» PAGEREF _Toc433732926 \h 173.2Образ «маленького» человека в рассказе «Смерть чиновника» PAGEREF _Toc433732927 \h 23ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc433732928 \h 26СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ PAGEREF _Toc433732929 \h 27

ВВЕДЕНИЕЛитература является одним из ведущих гуманитарных учебных предметов в школе, поэтому требует особого внимания, со стороны учителей - словесников, так и методистов, занимающихся разработкой и реализацией новых методов обучения в профессиональной деятельности.
В стандарте второго поколения сказано: «литература как искусство словесного образа — особый способ познания жизни, художественная модель мира, обладающая такими важными отличиями от собственно научной картины бытия, как высокая степень эмоционального воздействия, метафоричность, многозначность, ассоциативность, незавершенность, предполагающие активное сотворчество воспринимающего», а так же «литература содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности", но воспитать такую личность невозможно без применения заданий творческого характера на уроках литературы.
«Приобщение к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей — необходимое условие становления человека, эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру. Общение школьника с произведениями искусства слова на уроках литературы необходимо не просто как факт знакомства с подлинными художественными ценностями, но и как необходимый опыт коммуникации, диалог с писателями (русскими и зарубежными, нашими современниками, представителями совсем другой эпохи). Это приобщение к общечеловеческим ценностям бытия, а также к духовному опыту русского народа, нашедшему отражение в фольклоре и русской классической литературе как художественном явлении, вписанном в историю мировой культуры и обладающем несомненной национальной самобытностью»[1].
В связи с творческим характером литературы в своих научных работах такие методисты как: М.А. Рыбникова, которая стала ярким явлением в области методики преподавания литературы, а в 1960 – 1980 годы Р.Ф Брандесов, М.Г.Качурин, В.Г Маранцман, З.Я. Рез, Л.И Коновалова, Н.В. Беляева и др., создавали комплексы упражнений и разработки уроков с учетом особенностей литературы как учебного предмета.
Задания с творческой направленностью используются на уроках изучения эпических, поэтических и драматических произведений, с целью разбудить мысль учащихся, увлечь их чувством, побудить к действию. «Все они направлены на активное включение ученика в происходящее на уроке»[2].
В данной курсовой работе речь пойдет об использовании игр и заданий творческого характера на уроках литературы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью более определенно обозначить место и выявить значение таких игр на уроках литературы в целом.
Объектом исследования выступают игровые задания, использованные при изучении литературных произведений для развития творческих способностей учащихся.
Цель курсовой работы заключается в определение места и выявление значения игр и заданий творческого характера на уроках литературы.
Данная цель обуславливает следующие задачи:
1) Рассмотреть игровые технологии в работах методиствов;
2) Выявить проблемы использования заданий творческого характера на уроках литературы;
2) Рассмотреть типы творческих заданий;
3) Обозначить роль игровых технологий на уроках литературы.

Игровые технологии в методической системе Игровые технологии в работах методистов«Литература – это сложнейший вид художественного творчества, который требует от читателя определенных знаний и умений, которые могут приобретаться в процессе изучения данного предмета. Среди основных способностей, которыми должен обладать читатель на пути к воспитанию в себе квалифицированного читателя, представлены – способность эмоционально воспринимать художественное произведение, мыслить словесно-художественными образами, сопереживать и проявлять чуткость к слову. Именно воспитание таких творческих способностей и является основной проблемой современной методики литературы»[3].
Для решения данной проблемы существует целый комплекс методов и приемов для развития творческого отношения учащихся к художественным текстам. В их числе: устное словесное рисование (создание словесной картины на основе прочитанного текса); составление творческого пересказа, которое подразумевает под собой изменение формы изображения произведения; создание киносценариев; инсценирование эпических произведений; создание воображаемых декораций и мизансцен; реконструкция внесценических эпизодов и прочие – все эти приемы включены в группу приемов, развивающих сотворчество читателя. К группе литературоведческих приемов относятся приемы постижения авторской позиции: освоение композиции произведения за счет сопоставления эпизодов произведения, образов персонажей и рассмотрение связей пейзажа, портрета с общим течение текста; наблюдение над стилем писателя, включающим в себя наблюдение над языком, игру с деформированным текстом и стилистический эксперимент; сопоставление произведения с другим произведение этого же автора; сопоставление близких по тематике и проблематике произведений, а также сопоставление произведения с реальной основой и белового и чернового варианта произведения.
Приемов, развивающих творческое мышление детей очень много, но главное в данном случае целесообразно применить тот или иной прием на практике, так как от этого выбора будет зависеть продуктивность работы на уроках.
За всю историю существования методики литературы был накоплен не малый опыт, направленный на всестороннее развитие учащихся. Поэтому арсенал методических средств, для учителя, очень разнообразен. «Основная цель педагога – литературное развитие учеников, которые должны воспринимать урок не как должное, а как достояние своего личного духовного опыт»[4].
Ученый – педагог, специалист по методике преподавания литературы Р.Ф Брандесов в своей статье «Эмоциональный резонанс и урок литературы» писал: «воспитание человека невозможно вне воспитания сферы чувств, вне формирования способности сочувствия, эмоционального отклика на чувства других. Путь возникновения эмоции, рождающейся как отклик на чужие переживания, обозначается в психологии термином эмоциональный резонанс. Этот резонанс, возникающий под влиянием семейного и общественного окружения, формирует во многом человека: психология устанавливает особую роль чувств, испытанных в детстве, они проносятся через всю взрослую жизнь.
Сильнейшее средство воспитания в ребёнке высокой эмоциональной культуры – художественная литература, искусство. Способность к эмоциональному отклику на произведение искусства воспитывается, как и всякая способность. Развитие способности ученика эмоционально воспринять факт искусства обретает первостепенное значение, так как без эмоционального отклика на юмор, патетику, потрясение, скорбь, которые несёт произведение искусства, нет полноценного эстетического восприятия»[5].
Главная задача учителя, по – мнению Р.Ф. Брандесова – «преодоление сложности материала, который он хочет сделать достоянием учащихся». Что же касается роли учителя на уроке литературы, то «с точки зрения донесения до учеников мыслей и чувств писателя, учитель выступает как своеобразный транслятор художественного содержания произведения…Трансляция может быть затруднена «шумом» - …искаженным пониманием произведения или невыразительной передачей его эмоционального содержания»[6]. Чтобы такого затруднения не произошло, нужно к уроку подходить творчески, использовать такие задания, которые бы сочетали в себе содержательность материала и эмоциональность его преподнесения.
Из всего вышесказанного следует, что приемы и задания творческого характера в методической системе необходимы, так как они «направлены на развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности».[1]

Использование игр и творческих заданий в школеОсновной проблемой в современном мире является творческая самореализация личности в обществе. В любом учебном заведении, в профессиональной деятельности основным условием является наличие творческих способностей у человека. Поэтому на протяжении десятилетий перед педагогическим сообществом стоит проблема поиска таких средств, которые бы в полной мере могли помочь человеку планомерно сформироваться как талантливой и креативной личности.
В школе же, исходя из данного утверждения, тоже особняком стоит вопрос об использовании нетрадиционных форм преподавания на уроках русского языка и литературы. Учителя - словесники стараются использовать как можно больше творческих заданий на уроках для того, чтобы сделать как можно интереснее и продуктивнее. Но нужно не забывать о том, что у учащихся 11-15 лет только начинается становление устойчивого, произвольного внимания и логической памяти, а также плодотворно развивается интеллектуальная и познавательная активность. Главное, при выборе приемов развивающих сотворчество читателя, например, не переусердствовать. На одном уроке следует использовать 2 – 3 приема, обилие же их может утомить ученика, отвлечь его или вовсе сделать урок не таким продуктивным, каким он предполагался.
Традиционно считается хорошим такой урок, который бы отличался новизной, глубиной содержания, фактической точностью и идейно-нравственной или философской насыщенностью. Урок, который бы соответствовал «настоящему» творчеству.
В своей книге «Очерки по методике литературного чтения» М.А. Рыбникова писала о работе учителя в школе: «Почему же предмет не доходит, не волнует и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя. А отсутствие системы обусловливается в равной мере непониманием природы предмета, а так же незнанием законов развития учащихся. Учитель часто торопится, не выживая перехода от незнания к знанию; или обратно - учитель топчется на месте, кормит известными истинами, держит ребят на голодном пайке»[7]. Действительно, даже обилие заданий на уроке литературы, без понимания психологических особенностей ребенка, не является показателем плодотворности труда учителя. Поэтому главной задачей преподавателя на данном этапе развития ребенка, а именно в среднем звене, является создание необходимых условий для становления ребенка как личности и определение дозировки использования творческих заданий на уроках.
В статье «Словесное рисование как элемент творчества» учитель русского языка и литературы Н.М Бусова пишет: «Поиск, понимание, умение увидеть главное в тексте, точно выразить, образно представить — все эти элементы мыслительной деятельности являются составляющими урока литературы. От вдумчивого чтения к созданию собственного продукта, своего текста от творчества читателя к самостоятельному творчеству — вот вектор, который берётся за основу работы на уроке.
Как правило, дети в школе боятся ошибиться, и как следствие, получить плохую оценку, поэтому и перестают мыслить творчески. Они не понимают, что на уроке литературы при написании творческой работы, например, нужно искать ответ в себе, так как готовых ответов в литературной творческой деятельности нет»[8].
Для того, чтобы позволить ученикам творчески себя проявить на уроках литературы, нужно использовать приём словесного рисования, позволяющий оценить используемые авторами изобразительные средства, а также помочь при составлении изложений-описаний, часто встречающихся в курсе средней школы; и как дополнение к общей работе - использование упражнений по развитию речи.
Дыханова Берта Сергеевна - доктор филологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ в своей работе «Литература в школе сегодня и завтра…» отмечает следующее: «Значимость предмета литературы в школе умаляется, за счет этого подрастающее поколение становится нравственно глухим и творчески ограниченным. Обучение должно основываться на продуктивном творческом мышлении. Поэтому в данном случае особую позицию занимает эвристический метод овладения глубинным содержанием текста, при котором учитель творчески реализует поисковые программы: он задаёт темп обсуждения, корректирует процесс поиска, направляя его в нужное русло»[9].
Наталья Михайловна Свирина – доктор педагогических наук, профессор в ряде своих лекций «Способы построения и содержания интересного урока» отмечала следующее: «…детям в средних классах близка и понятна любая игра. Этим и надо воспользоваться. Игрой в начале или в финале урока, во внеурочной деятельности мы настраиваем детей на оптимистичный по отношению к литературному произведению лад. Постепенно усложняя игры, мы формируем устойчивое положительное отношение к литературе, чтению как интересному и полезному занятию. Сверхзадачей игры на уроке является последовательное формирование у школьников литературного слуха, то есть умения слушать и слышать художественный текст и интерпретировать его»[10].
Как активный способ обучения, игра осуществляет следующие функции:
- развивает познавательные интересы, толерантность,
- творческие способности,
- коммуникативную,
- способствует повышению самооценки .Данные функции обладают главным значением непосредственно на уроке литературы, который можно представить в разных игровых конфигурациях: викторины, конкурсы, путешествия, экскурсии, ролевые игры, диспуты, круглые столы, турниры, литературные гостиные, салоны и т.д. Не всегда целесообразно проводить весь урок в игровой форме, зачастую учитель использует отдельные игровые моменты, ситуации, способствующие развитию у учащихся интереса к предмету.

Место и роль игровых технологий на уроках литературыПрименение игр и творческих заданий на уроках литературы в средних классахН.М. Свирина предлагает использовать на уроке литературы следующие игры: «В 5-х классах в процессе урока или в финале изучения произведения можно провести небольшую игру-разминку «Заверши фразу». Например, учитель произносит начало фразы из пьесы-сказки Е.Л. Шварца «Золушка»: «Очень вредно не ехать на бал...» Ученики продолжают: «Когда ты этого заслуживаешь». Есть возможность задать дополнительные вопросы: кто произносит эту фразу? В каком эпизоде она звучит? Это эпизод весёлый или грустный, почему? Какова роль этого эпизода в произведении? Кроме тренировки внимания и памяти, умения ориентироваться в пространстве произведения, мы даём ученикам возможность вернуться к тому, что говорилось на уроках, акцентируя внимание на определённой знаковой фразе и персонаже.
Весьма полезно провести прямо на уроке игру «Предмет-загадка». Раздаём записки со словом, обозначающим предмет, или сами предметы (работать можно по группам). По предмету просим отгадать, какое произведение из изученных “спрятано” в нём и объяснить своё решение. Например: очки – Ю.К. Олеша, «Три толстяка»; зеркальце – А.С. Пушкин, «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»; солдатик – Х.К. Андерсен, «Стойкий оловянный солдатик» и другие.
Развитию литературного слуха способствует игра «Алфавит». В начале или финале урока мы предлагаем на одну из букв алфавита назвать как можно больше предметов, героев, явлений изучаемого в данный момент заданного на этот урок произведения. Также хорошо задание «Герой», когда учитель просит назвать имена героев одного из изученных произведений – кто больше вспомнит».
Интересным заданием, способствующем развитию воображения, внимания, памяти, логического и образного мышления, послужит игра «Коллективный рассказ». Суть ее в том, что при изучении какой-либо темы, ученикам предлагается составить коллективно рассказ. Каждый говорит по одному предложению, связывая его с предыдущим. Допустим, в пятом классе при изучении темы «Устное народное творчество», школьники сочиняют коллективно сказку о приключениях героя под заданным началом: «Не за синими морями, не за высокими горами, а в нашем ...».
После ознакомления с биографией писателя можно предложить игру «Продолжение предложения», она подобна игре-разминке «Заверши фразу», ученикам предлагается продолжить предложение, например: «Я знаю про Н.В.Гоголя, что он …», «Больше всего меня поразило то, что Н.В.Гоголь …», «Выдающейся датой биографии Н.В.Гоголя я считаю …», «Счастливый период в жизни Н.В.Гоголя, по моему мнению …». Такая игра позволит лучше запомнить некоторые моменты из жизни и общий портрет писателя.
В 8-ом классе, например, способствует развитию памяти и мышления игра «Узнайте книгу». Учитель рассказывает об истории создания книги, интересные данные об авторе и другие подробности, предлагая отгадать ее название. Например, «Ревизор» Н.В.Гоголя: «Сюжет для этого произведения подсказал Пушкин, в основе его лежит забавный случай, который произошел с ним в одном из провинциальных городов. На премьере присутствовал сам царь, который дал такую оценку: «Всем досталось, а мне больше всех».

Применение игр и творческих заданий на уроках литературы в старших классахПостепенно, от класса к классу, учитель усложняет игровые задания. К примеру, для игры «Продолжи фразу» с девятиклассниками полезно использование больших цитат, включающих описание: «Чтобы докончить портрет, я скажу, что у него был немного вздёрнутый нос, зубы ослепительной белизны и карие глаза; о глазах я должен сказать ещё несколько слов… (Во-первых, они не смеялись, когда он смеялся! Вам не случалось замечать такой странности у людей?)» (Лермонтов М.Ю. «Герой нашего времени». Ч.1, гл.2. «Максим Максимыч».)Такие символичные для литературных героев фразы закрепляют в памяти школьников-старшеклассников не только сами произведения, как это было в 5–6-х классах, но важнейшие интонации этих произведений, позволяющие говорить об авторском отношении, о характерах героев, об их своеобразии и неповторимости.
Ученикам полезно давать блиц-задания для быстрого выполнения. Например: раздаём листы, где слева на странице названы произведения, справа в хаотичном порядке - авторы. Надо соотнести автора с названием (то же можно сделать с героями и авторами). Кстати, не обязательно наличие в списках только программных произведений, напротив: для усложнения задания, а так же делая его более интересным, можно разбавить программные произведения произведениями из классического детского и подросткового чтения.
Ниже представлен вариант такого задания для школьников девятых классов:
1. Разговор с Анакреоном М. Ю. Лермонтов
2. Евгений Онегин М. В. Ломоносов
3. Собачье сердце К. И. Чуковский
4. Федорено горе А. И. Солженицын
5. Горе от ума Л. Н. Толстой
6. Герой нашего времени А. П. Чехов
7. Матренин двор А. С. Пушкин
8. Недоросль Д. И. Фонвизин
9. Три мушкетёра Н. В. Гоголь
10. Детство. Отрочество. Юность А. Дюма
11. Дядя Ваня Н. М. Карамзин
12. Двенадцать месяцев М. А. Булгаков
13. Гарри Поттер А. С. Грибоедов
14. Мертвые души С. Я. Маршак
15. Бедная Лиза Д. К. Роулинг
Каждый учитель способен придумать свои листы, но задания обязательно нужно выполнить за определённое, равное для всех время и на оценку.
Постепенно выстраиваем и ассоциативные ряды к произведениям, усложняя задания за счёт сопоставления. Раздаём, например, в десятом классе, при изучении романа И. А. Гончарова «Обломов», три приведённых ниже фрагмента, без указания авторов и названий.
1.«Кибитка тихо подвигалась, то въезжая на сугроб, то обрушиваясь в овраг и переваливаясь то на одну, то на другую сторону. Это было похоже на плавание судна по бурному морю... Я опустил циновку, закутался в шубу и задремал, убаюканный пением бури и качкою быстрой езды.
Мне приснился сон, которого никогда не мог я позабыть и в котором до сих пор вижу нечто пророческое, когда соображаю с ним странные обстоятельства моей жизни. Читатель извинит меня: ибо, вероятно, знает по опыту, как сродно человеку предаваться суеверию, несмотря на всевозможное презрение к предрассудкам.
Я находился в том состоянии чувств и души, когда существенность, уступая мечтаниям, сливается с ними в неясных видениях первосония» (Пушкин А.С. «Капитанская дочка». Гл. 2).
2. «Maman играла второй концерт Фильда — своего учителя. Я дремал, и в моём воображении возникали какие-то лёгкие, светлые и прозрачные воспоминания. Она заиграла Патетическую сонату Бетховена, и я вспоминал что-то грустное, тяжёлое и мрачное. Maman часто играла эти две пьесы; поэтому я очень хорошо помню чувство, которое они во мне возбуждали. Чувство это было похоже на воспоминание; но воспоминание чего? Казалось, что вспоминаешь то, чего никогда не было» (Толстой Л.Н. «Детство». Гл. 11).3. «— Однако... любопытно бы знать... отчего я... такой? — сказал он опять шёпотом. Веки у него закрылись совсем. — Да, отчего?.. Должно быть... это... оттого... — силился выговорить он и не выговорил.
Так он и не додумался до причины; язык и губы мгновенно замерли на полуслове и остались, как были, полуоткрыты. Вместо слова послышался ещё вздох, и вслед за тем начало раздаваться ровное храпение безмятежно спящего человека.
Сон остановил медленный и ленивый поток его мыслей и мгновенно перенёс его в другую эпоху, к другим людям, в другое место, куда перенесёмся за ним и мы с читателем в следующей главе» (Гончаров И.А. «Обломов». Ч. 1, гл.8).
Просим подумать, какими известными ученикам авторами написаны произведения, из которых приведены цитаты? По каким признакам это можно предположить: словоупотребление, авторская лексика, географическое пространство, или же просто что-то интуитивно подсказывает — но что именно? Обратите внимание, предлагается общая тема — «Сон», а к 10-му классу наши ученики уже знают, что сон в литературном произведении появляется не случайно. Беседа проходит живо, так как мы говорим заранее, что все эти фрагменты из известных школьникам произведений, и просим нащупать в памяти «узелок», а на самом деле в процессе проговаривания примет, признаков, по которым можно вспомнить произведение, автора, героя, мы и создаём в памяти наших десятиклассников такие «узелки». При этой работе полезно не только раздать ученикам распечатки с текстами, но и читать их вслух, приучая к звучанию классической прозы. При этом просим ребят отмечать в тексте слова, словосочетания, которые им помогают вспомнить автора (интересно, что нынешним ученикам труднее всего вспомнить в этом примере Пушкина).
«Напиши письмо литературному герою» - это еще одна не менее интересная игра. Суть в том, что учащиеся пишут письмо литературному персонажу, соблюдая все требования к эпистолярному жанру. В работе должны выразить свое отношение к поступкам героя, подсказать ему что-то, поддержать или осудить его поведение. Например: при изучении романа Л.Н.Толстого «Война и мир» в 10 классе, особенно девушки обращаются к Наташе Ростовой, предлагая ей помощь в нелегком выборе между князем Андреем и Анатолем Курагиным.
Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы, задачей которого остается научить каждого ребенка читать творчески, увлеченно. Читать, понимая, что полезное чтение – тяжелый, сложный труд души. Еще очень важно отметить, что снижение к интересу чтения как творческой духовной деятельности ведет к снижению и искажению интереса детей, подростков и к другим видам искусства: к театру, киноискусству, музыкальному творчеству и к изобразительному искусству.

Применение творческих заданий на уроках литературы в шестых классах при учении рассказов А.П. Чехова Работа на уроке с рассказом Чехова «Толстый и тонкий»Важно как учитель начнет урок, ведь первое впечатление и задаст темп будущей работе с изучаемым рассказом. Как правило, урок стандартен, он включает: вступительное слово, чтение рассказа учениками (если урок предполагает чтение), выявление первоначального восприятия, анализ рассказа и выводы по уроку. Такой план не всегда продуктивен, не смотря на его простату.
Как правило, при работе с рассказом «Толстый и тонкий» большое внимание уделяется характеристике главных героев, а потом уже взаимоотношениям героев друг с другом. Вместо этого было бы результативнее при анализе рассказа использовать творческое задание следующего типа: заменить заглавие «Толстый и тонкий» на «Две встречи» и рассмотреть рассказ уже не с точки зрения акцентирования внимания на главных персонажах и приемах создания их комичности, а с точки зрения явления социального, темы, поднятой Чеховым.
Основная тема рассказа - чинопочитание мелкого чиновника перед своим другом детства, который стал тайным советником (в наше время соответствует министру). В чем же достоинство предлагаемой замены заглавия?
Такое задание обостряет мыслительную деятельность учащихся, они не только увлекаются работой с текстом, но и стараются более глубоко вникнуть в суть рассказа.
В произведении описаны две встречи: первая – встреча двух друзей.
Анализ этой части можно провести традиционно: начать анализ с рассказа с чтения в классе по ролям, далее поработать с образами, выявить черты характера персонажей в первой части рассказа, до того, как тонкому стал известен социальный статус толстого. При таком анализе вопросы и задания учителя ученикам будут иметь следующий тип: «Прочитайте описание толстого/тонкого», «О чем говорит та или иная деталь, данная писателем?», «Какую характеристику автор дает в описании семьи тонкого?», «Какие чувства у друзей вызывает случайная встреча?», «О чем они беседуют?», «О чем мы узнаем из разговора?», «Чем занимаются два друга?» и далее выясняются обстоятельства резкой смены настроения и отношения к толстому тонкого. Но можно пойти и другим путём: ученикам можно предложить пофантазировать. При этом эффективен будет творческий приём, предложенный М.А.Рыбниковой: «Представьте, что мы находимся в вагоне, окна закрыты, поэтому мы не слышим звуков, доносящихся с перрона. Мы только видим происходящее. Опишите увиденное…». «Если ученики не совсем понимают задание, учитель может начать сам: «Перрон. По нему движется толпа пассажиров. Среди них выделяется толстый пассажир…». Ученикам предлагается описать пассажира. Чтобы это сделать, они должны обратить внимание на говорящую деталь. Прежде, ученик читает первый абзац рассказа, из которого и будут вычленяться яркие детали: «На вокзале Николаевской железной дороги встретились два приятеля: один толстый, другой тонкий. Толстый только что пообедал на вокзале, и губы его, подёрнутые маслом, лоснились, как спелые вишни. Пахло от него хересом и флер-д’оранжем». Такое описание толстого говорит о том, что перед нами обеспеченный господин, который никуда не торопится, он сыт, доволен и расслаблен. Обед на вокзале, во времена написания рассказа, мог себе позволить не каждый, так как цены в данном общественном заведении были очень высокие. (По ходу учитель обращает внимание детей на неизвестные слова, толкование которым, как правило, дается в школьных учебниках). Херес имели возможность пить лишь обеспеченные люди, а пахнуть дорогими духами из цветов апельсинового дерева только те, кто имел большое состояние. Толстый идет спокойно, ничего его не сковывает. «Тонкий же только что вышел из вагона и был навьючен чемоданами, узлами и картонками. Пахло от него ветчиной и кофейной гущей. Из-за его спины выглядывала худенькая женщина с длинным подбородком — его жена, и высокий гимназист с прищуренным глазом — его сын». Навстречу толстому, идут весь сгорбленный, «навьюченный чемоданами, узлами и картонками», человек в чиновничьем мундире. Он постоянно останавливается и поправляет сползающие чемоданы. Автора дает яркую деталь образу: «Пахло от него ветчиной и кофейной гущей», из этого следует, что перед нами человек менее состоятельный, чем толстый. Следом за человеком с чемоданами, плетется высокая худощавая женщина и такой же высокий юноша. Семья эта выглядит обремененной.
И неожиданно два абсолютно разных человека толстый и тонкий «троекратно облобызались и устремили друг на друга глаза, полные слез». Далее из окошка поезда мы наблюдаем оживленный разговор, частую жестикуляцию тонкого. Он постоянно смеется, оборачивается к членам семьи и указывает на толстого, в это время важный господин улыбается, глядя на тонкого. В разговоре более активен тонкий, но вдруг улыбка исчезает с его лица после того, как толсты что-то отвечает ему с усмешкой.
Задание такого плана хорошо тем, что мы сцену видим, но ее не слышим. Это активизирует внимание учеников, заставляет их мыслить активно и образно. Теперь предлагается детям «выйти из вагона и послушать, о чем же говорят люди, за которыми мы наблюдали». Ученики читают первую часть рассказа по ролям.
«Подслушав» разговор двух привлекших наше внимание людей, мы удивились: оказывается, герои А. П. Чехова старые приятели, которые давно не виделись, и вот наконец-то встретились после долгой разлуки. И дети об этом говорят. Так происходит первая встреча героев.
В своем рассказе Чехов поднимает актуальную для своего времени тему – «маленького» человека. В творчестве писателя такой тип героя является чуть ли не основным.
«Обычно, в литературе, маленький человек трактуется как отдельный тип — униженный, смиренный, безропотный. Изменилась ли с годами жизнь этого маленького человека? Судя по всему, нет. Точно так же беззащитен он перед прохожими, аферистами, начальством, конторами, отделами, организациями, властью, государством, судьбой, обстоятельствами, да и мало ли ещё обидчиков у горемыки? Авторы — и мы вместе с ними — скорбим не только о безвременной кончине маленького человека, но о потере самого звания человека, когда людей делят на значительных и незначительных, когда пренебрегают робкими, слабыми, терпеливыми, обижают и равнодушно отнимают у них самое дорогое». Чехов продолжает традицию «маленького человека», идущую еще от Пушкина «Станционный смотритель», Гоголя «Шинель» и Достоевского «Бедные люди». Пушкин в своем рассказе старался показать чуткую и сострадательную душу «маленького человека», Гоголь же демонстрирует героя, уничтоженного обстоятельствами, а у Достоевского «маленький человек» обретает голос, судит не только других, но и себя[12].
У Чехова «маленького» человека часто угнетают, обижают, унижают, хотя часто всё это герой делает с собой и по собственному желанию. Это оттого, что он слаб, труслив и жалок. Таким героем в рассказе «Толстый и тонкий» является Порфирий (тонкий), который от состояния «друг, приятель» перебирается в статус «чинопочитатель». Такое отношение Чехов не приемлет, поэтому делает героя наиболее комичным, иронизирует над ним.
Вторая встреча происходит уже не между «друзьями детства», а встречаются уже «тайный советник» и «коллежский асессор». Разница между чинами весьма значительная. Чувствуя это и понимая, что толстый уже не «друг», каким был несколько минут назад, а непосредственный «начальник», тонкий резко меняет тон и манеру общения с собеседником.
В разговоре об этом важно уделить внимание такому литературоведческому приему, как сравнение белового и чернового вариантов произведения. Данный прием направлен на активизацию внимания читателя. «В первоначальном варианте рассказа о дистанции, отделяющей толстого и тонкого, напоминал сам толстый, и это было в порядке вещей. Однако уже в 1886 году, подготавливая рассказ для сборника «Пестрые рассказы», Чехов отказался от этого варианта. Теперь магическое превращение тонкого в раболепствующего подчиненного происходит при одном упоминании толстым о своем чине[13].
С учащимися обязательно нужно обсудить отказ писателя от чернового варианта. «Почему Чехов так поступает?» Такой прием еще необходим и для того, чтобы дети могли представить рассказ в контексте чеховской эпохи, оттолкнуться от времени и присмотреться к выбору писателя. Автор хотел показать покорную, жалкую натуру Порфирия при одном упоминании о чине. Герой выступает настолько несуразным и жалким, что невольно задумываешься: «Неужели такие люди существуют?» Такой вопрос тоже можно задать детям, заставить их мыслить. Для того чтобы переключить внимание учеников с книги, можно предложить поработать с иллюстрацией С. А. Алимова. При этом работа сопровождается вопросом: К какой встрече она относится? Ответ аргументируется. Далее следует чтение по ролям следующего отрывка.
Анализируя вторую встречу, следует обратиться к варианту рассказа, написанного в 1883 году, где происшедшая с тонким перемена объяснялась крайне прямолинейно: он нелестно отозвался о начальнике, к которому назначен, не догадываясь, что это и есть его былой однокашник – толстый:«Начальник, говорят, скотина; ну да черт с ним!.. Уживусь как-нибудь. Однофамилец он твой…
- Тэк-с… Так это вы, стало быть, секретарём ко мне назначены? – сказал басом толстый, надувшись вдруг, как индейский петух. – Поздно, милостивый государь, на службу являетесь… Поздно-с…
- Вы?.. вы? Это вы?.. Я, ваше превосходительство…
- Тонкий вдруг побледнел, но скоро лицо его искривилось во все стороны широчайшей улыбкой… Сам он съёжился, сгорбился, сузился…».
Выясняем, что именно изменил Чехов в рассказе. Предлагаем найти сходства и различия чернового и белового вариантов рассказа. Отмечаем, что Чехов перенёс сатирическую зарисовку с толстого на тонкого сознательно. С юных лет ненавидел рабство, добровольное унижение, утрату собственного достоинства. Он много работал над собой, чтобы «выдавить по каплям раба» из себя. Уважение к себе станет заметнейшей чертой его личности. Здесь уместно процитировать отрывок из его письма брату Михаилу: «Не нравится мне одно: зачем ты величаешь особу свою «ничтожным и незаметным братишкой»? Ничтожество своё сознаёшь? Не всем, брат, Мишам надо быть одинаковыми. Ничтожество своё сознавай, знаешь где? Перед Богом, пожалуй, перед умом, красотой, природой, но не перед людьми. Среди людей нужно сознавать своё достоинство. Ведь ты не мошенник, честный человек? Ну и уважай в себе честного малого и знай, что честный малый не ничтожность».
«Основной трагикомический смысл рассказа «Толстый и тонкий» и состоит в том, что недоразумением, случайностью, о которой тонкий должен будет долго жалеть как о предосудительной вольности, была первая, человеческая часть их встречи; завершение же ее – противоестественное с человеческой точки зрения – с позиции господствующих нравов является совершенно нормальным и естественным».
В конце урока необходимо обобщить всё сказанное и проработанное в процессе анализа текста. Бывают «большие» люди, как толстый, и «маленькие», как тонкий. Маленькие всегда лебезят перед «большими», стараются им услужить, так как знают, что их личное благополучие зависит от них. Но если «больший» человек твой друг? Надо ли вести себя так, как делает это тонкий? Над этим вопросом и следует поговорить в конце урока, не забыв при этом вновь обобщить понятия, предложенные в начале урока.

Образ «маленького» человека в рассказе «Смерть чиновника»Рассказ «Смерть чиновника» также как и «Толстый и тонкий» входит в цикл «Пестрые рассказы». В данном произведении Чехов вновь поднимает тему «маленького» человека, но тема эта в «Смерти чиновника» обличается более явно, чем в «Толстом и тонком». Предметом осмеяния и иронии является мелкий чиновник, который находится в постоянном замешательстве и самоуничижении. Одной из задач учителя, при изучении этого рассказа, является обличение пороков жалкого, слабого и нелепого чиновника, который добровольно пресмыкается перед генералом.
У Чехова же в рассказе «Смерть чиновника» дело обстоит иначе. Его «произведения исполнены протеста против подавления и искажения человеческой личности, в новых исторических условиях беспощадного и изощренного». Это и должен показать учитель, сложность лишь в том, что рассказ этот изучается в 6 классе, поэтому нет устойчивой базы для соотношения предшествующих произведений и героев с настоящими чеховскими. В любом случае, данный прием постижения авторской позиции использовать при изучении произведений необходимо.
М.А. Рыбникова в своей книге «Очерки по методике литературного чтения» предлагает следующий ход урока:
Создание интриги. В начале урока учитель кратко пересказывает основные событиях произведения, но не говорит о том, чем оно закончилось.
Работа с карточками. Детям раздаются карточки с отрывками из рассказа. М.А Рыбникова предлагает внимательно посмотреть на свой отрывок и вдуматься в него. Задача ребят - собрать цельный текст. Из него сразу понятно, где начало, а где конец, поэтому сразу начинается работа, на основе логики собирается текст и обосновывается детьми, почему именно свой отрывок они считают следующим.
Работа над персонажами и построением текста. По ходу нахождения логических продолжений отрывков учитель обращает внимание ребят на главные действующие лица, на их основные черты характера. Далее проводится работа над композицией: выявляются завязка, развитие действия, кульминация, развязка.
Такая форма работы не только развивает творческое мышление учащихся, но и приучает их внимательно вглядываться в текст, размышлять над его построением. В любом литературном произведении автор никогда не употребляет то или иное слово просто так, любое словосочетание и слово в отдельности несет особую смысловую нагрузку. Для этого следовало бы на уроке применить такой творческий прием, развивающий сотворчество читателя, как работа с деформированным текстом.
Можно, например, взять небольшой отрывок из начала рассказа, когда Червяков чихнул на генерала Бризжалова: «Червяков сконфузился, глупо улыбнулся и начал глядеть на сцену. Глядел он, но уже блаженства больше не чувствовал. Его начало помучивать беспокойство. В антракте он подошел к Бризжалову, походил возле него и, поборовши робость, пробормотал…». Задача детей – выяснить, почему автор употребил в тексте такое, а не иное слово. Достичь этого можно с помощью подбора синонимов к авторскому варианту.
Слово: сконфузился. Ребята предлагают разные варианты: смутился, исказился, застеснялся, застыдился и прочее. Учитель обсуждает с классом предложенные слова и подводит их к выводу: авторский вариант наиболее удачен в данном контексте. Например, слово «конфузиться» имеет ярко выраженную эмоциональную окрашенность, слово относится к разговорному стилю и имеет значение по толковому словарю В. Даля: «совеститься, краснеть, быть в замешательстве, быть застенчивым, мешаться, путаться в ответах». Сама форма и произношение слова предполагают какое-то сжатие тела и черт лица, несет негативную окраску.
В итоге дети сами должны сделать вывод о том, что авторский вариант наиболее точен и уместен в данном контексте. В таком направлении проводится работа со словами и словосочетаниями: глупо улыбнулся, начало помучивать, походил, поборовши робость, пробормотал.
Это задание еще интересно тем, что дети учатся анализировать слова, понимать их эмоциональную окраску, то есть помимо литературоведческой работы провидится еще работа стилистическая. Работа над языком в школе необходима, в этом соглашаются все исследователи и методисты, особенно М.А Рыбникова, которая этой теме посвятила целую главу в своих «Очерках».
Рассказ позволяет использовать арсенал разных творческих заданий, главное, чтобы позволяло время. Порой преподаватели так увлекаются каким-то одним заданием, что забывают о смене деятельности и разряжении обстановки в классе. Все элементы урока, все задания должны быть между собой связаны, так как основными критериями полноценного урока являются: логичность, целесообразность использования методических приемов на уроке, целостность и эмоциональность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕВ настоящей курсовой работе рассматривались особенности применения игр и творческих заданий на уроках литературы в школе.
Литература является искусством, поэтому должна носить творческий характер. А воплотить творчество в образовательной системе можно за счет приемов, развивающих сотворчество читателя и системы творческих заданий.
В моей работе были рассмотрены различные творческие задания и игры, которые можно использовать на уроках литературы у школьников пятых-одиннадцатых классов. Все эти задания активизируют внимание детей, развивают логическое мышление и дают возможность пофантазировать и проявить творчество в подходе к тексту.
По результатам работы можно сделать вывод, что игровые технологии занимают особое место в методической системе преподавания литературы в школе. Такие задания направлены на развитие литературного слуха, творческого видения окружающего мира учащимися, а также формируют умения слушать и слышать художественный текст и интерпретировать его.
Все задачи, поставленные в курсовой работе, были выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВСтандарт второго поколения: программы отдельных учебных предметов, курсов.// [Электронный ресурс] : Режим доступа:
http://tulsosh-16.narod.ru/documents/FGOS_OOO/OOP_OOO/5.doc -
Щербакова О.И. Проблемы современного урока: к вопросу о творческом преподавании литературы. Традиционное и новое преподавание литературы: Материала научно-практической конференции (под ред. А.В. Урманова). - БГПУ. - Благовещенск, 1996.
Щербакова, О.И., Городецкая В.В. Развитие творческой активности учащихся на уроках литературы: Методические рекомендации. - г. Благовещенск, 1990 г.
Традиционное и новое преподавание литературы: Материала научно-практической конференции (под ред. А.В. Урманова). - БГПУ. - Благовещенск, 1996.
Брандесов Р.Ф. О творческом характере урока литературы. //Литература в школе.1976. - N6.
Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. – Челябинск, ЧГПИ, 1978.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения . - 3-е изд. — М. :Учпедгиз, 1963.
Бусова Н.М. Словесное рисование как элемент творчества..// [Электронный ресурс] : Режим доступа: http://lit.1september.ru/article.php?ID=200403502.
Дыханова Б.С. Литература в школе сегодня и завтра, или Об одном малоизвестном юбилее.// [Электронный ресурс] Режим доступа:
http://lit.1september.ru/article.php?ID=200402202
Свирина Н. М. Способы построения и содержания интересного урока. .// [Электронный ресурс] :Режим доступа:
http://lit.1september.ru/article.php?ID=201001024.
А.П.Чехов в воспоминаниях современников// Изд-во "Художественной литературы", Москва, 1960 г., 1986 г. // [Электронный ресурс]: Режим доступа:
http://www.lib.ru/LITRA/CHEHOW/vosp.txt.
Проблема «маленького человека» в произведениях русских писателей 19 века. // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://lit-helper.com/p_Tema_malen kogo_cheloveka_v_proizvedeniyah_russkih_pisatelei_vekaПолоцкая, Э.А. Пути чеховских героев: книга для учащихся/ Э.А.Полоцкая. – М.: Просвещение, 1983.

Приложенные файлы


Добавить комментарий